В этой части курсовой работы необходимо построить проект будущего урока, определить и обосновать цели, тип урока, оценить возможности его материально-технического оснащения, на основании этого подобрать и обосновать методы обучения, которые возможно использовать на данном уроке, для которого разработать учебно-дидактические материалы (средства обучения и контроля). Начать проектирование учебного занятия следует с перспективно-тематического планирования учебного процесса по выбранной теме курсовой работы. В перспективно-тематическом плане необходимо выполнить:

Определение и обоснование целей учебного процесса (образовательная, воспитательная, развивающая);

Выбор и обоснование методов мотивации и организации учебно-познавательной деятельности;

Выбор форм теоретического или производственного обучения;

Выбор средств организации эффективного учебного процесса в соответствии с педагогической технологией обучения;

Проектирование контрольно-измерительных (оценочных) материалов.

Определение и обоснование целей учебного процесса

Цель – это результат решения большой всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы обучить учащихся определенному владению профессией.

Образовательная цель заключается в том, что учащийся приобретает возможность овладения знаниями и владением данной профессией на определенном уровне в соответствии с требованиями ФГОС СПО. Образовательная цель предполагает указание того, какие конкретно знания, умения и навыки должны быть сформированы у учащихся и на каком познавательном уровне (ознакомительном, репродуктивном, уровне применения);

Воспитательная цель указывает, какие личностные качества можно сформировать и развивать содержанием материала учебного занятия (познавательный интерес, самостоятельность, активность, ответственность и др.).

Развивающая цель направлена на формирование отдельных приемов умственной деятельности (сравнения, анализа, обобщения, синтеза и т.д.); развитие у учащихся понимания собственных способностей, готовности к самообразованию.

Цели должны быть поставлены диагностично, что предполагает возможность проверки их реализации при осуществлении учебно-познавательного процесса.

Выбор методов обучения

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский).

Методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, в связи с этим их классифицируют по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения:

а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя);

б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);

в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и без машинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

При выборе метода обучения необходимо исходить из того, что каждый из них ориентирован на решение определенного круга задач. В связи с этим на каждом этапе учебного занятия возможно использование нескольких методов обучения, т.е. необходимо комплексное планирование применения совокупности методов обучения в зависимости от целей и задач обучения, реализуемых на каждом этапе учебного занятия.

В пояснительной записке к курсовой работе необходимо по этапам учебного занятия спроектировать использование методов обучения, при этом приводить обоснование выбора метода. Например, на этапе организационного периода планируем использование метода стимулирования и мотивации учения, в рамках этого проанализируем и приведем пример жизненной ситуации. … При изложении учебного материала будем использовать словесный (рассказ) и наглядный методы (плакаты, стенд), учебно-познавательную деятельность учащихся организуем с применением репродуктивного и частично-поискового методов. В процессе учебного занятия используем методы контроля в виде фронтального текущего контроля с использованием информационно-компьютерных технологий.

Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Термин «проектирование» употребляется в связи с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплектов учебных занятий или учебных предметов и др. Посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Тем самым он создает своеобразный проект индивидуального развития личности в условиях принятой педагогической системы.

В учебно-воспитательном процессе связь между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей схеме: ПТ – ППР – ПП, где ПТ – это педагогическая теория, ППР – педагогическое проектирование, ПП – педагогическая практика. При этом следует отметить, что педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль. Она может быть использована как своеобразная модель новой технологии, но может быть только источником ее формирования (использоваться как идея). Кроме того, разрабатывая и осуществляя реальный педагогический процесс, преподаватель привносит в него свой индивидуальный подход, решая образовательно-воспитательные проблемы для конкретного коллектива учащихся.

Предполагаются три подхода к педагогическому проектированию: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование.

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи содержания нового педагогического объекта и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель – это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель – это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может проходить по разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т.д.

На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, здесь возникает возможность ее практического применения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и т.д.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия «конструкт», а есть конструкторская документация, тем не менее оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и дает возможность представлять и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и т.д.

Перечисленные выше объекты педагогического проектирования тесно связаны между собой, так как педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем, а педагогические ситуации возникают в рамках конкретных педагогических процессов.

Для выполнения педагогического проектирования применяются следующие алгоритмы.

На этапе «Подготовительная работа »:

1. Анализ объекта проектирования . Прежде всего рекомендуется определиться с объектом педагогического проектирования, его структурой и подструктурами, их состоянием, связями между ними. В ходе анализа следует выяснить его сильные и слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему, а также выявить существующие противоречия между компонентами объекта, между требованиями к нему и состоянием.

2. Выбор форм проектирования . Выбор форм зависит от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект и какое количество этапов предстоит пройти. Так, для проектирования деятельности учебного заведения потребуется его концепция, устав, квалификационные характеристики, учебный план и др.

3. Теоретическое обеспечение проектирования . Любой проект педагогического объекта создается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте деятельности подобных объектов в других условиях, теоретические и эмпирические данные педагогических исследований и др., т.е. любая информация, позволяющая разработать оптимальный педагогический проект.

4. Методическое обеспечение проектирования . Этот этап предусматривает создание дидактических и методических материалов, анализ содержания педагогического объекта и других материалов, которые помогут эффективной реализации педагогического проекта.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспечение должно предусматривать выбор подходящего места или помещения для реализации разработанного проекта, что помогает прогнозировать деятельность. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем по его объему, темпу реализации, ритму, последовательности, что позволяет предусмотреть рациональное осуществление педагогической и учебной деятельности.

6. Материально-техническое обеспечение проектирования . Этап предусматривает оснащение организационной и педагогической техникой для осуществления самой деятельности по проектированию и последующей успешной реализации разрабатываемого педагогического проекта.

7. Правовое обеспечение проектирования . Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций.

На этапе «Разработка проекта »:

8. Выбор системообразующего фактора . Признаком любой системы является наличие системообразующего фактора, через который определяются все остальные компоненты. Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и стимулирования развития. Для педагогических систем, как правило, системообразующим является целевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта или определяет формируемые качества личности учащихся. Функцию системообразующего компонента могут выполнять и другие компоненты, однако следует помнить, что они должны быть связаны с целью.

9. Установление связей и зависимостей компонентов . Между компонентами системы существуют различные виды связей и зависимостей, поэтому данная процедура является одной из основных в педагогическом проектировании.

10. Составление документа . Возможно использование уже существующих форм педагогического проектирования, особенно если проектируются педагогические объекты с заданной формой и содержанием. Однако при необходимости могут создаваться и новые документы, лучше отражающие сущность проекта.

На этапе «Проверка качества проекта »:

11. Мысленное экспериментирование по применению проекта . Это «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его практического действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов применения.

12. Экспертная оценка проекта . Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалистами, заинтересованными в его реализации.

13. Корректировка проекта . После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта в него вносятся изменения, устраняются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т. д.

14. Принятие решения об использовании проекта . Такие подходы к педагогическому проектированию влияют на процедуры проектирования новых учебных заведений как педагогических систем, а также на дидактические и методические разработки преподавателей профессиональных учебных заведений.

Для эффективного достижения поставленных целей и решения задач необходимо установить связи:

– между компонентами педагогического процесса;

– его участниками;

– обучением и воспитанием;

– самообучением, самовоспитанием и руководством этими процессами

со стороны преподавателя;

– уровнем обученности учащихся и действиями и т.д.

Одним из важных этапов проектирования учебного процесса является целепологание.

Целеполагание – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками.

Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.

Поставить цель – значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и поставленная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал. Выделяют несколько способов целеполагания в педагогической деятельности:

1. Определение целей через изучаемое содержание – обращение непосредственного к содержанию или разделам, главам, параграфам учебника, материала («изучить явления электромагнитной индукции»). Такой способ постановки целей дает указание на область содержания, затрагиваемую на уроке или на серии уроков. Но при этом трудно судить о том, достигнуты ли они, т.е. такой способ постановки целей является неинструментальным. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным, хотя в традиционном обучении данный способ используется очень часто.

2. Определение целей через деятельность учителя («ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»). Способ сосредоточен на его собственной деятельности, создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с реальными результатами обучения, так как они не предусмотрены данным способом.

3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и иного развития учащегося («формировать умение анализировать наблюдаемые явления»). Недостаток – трудно убедиться в достижении таких целей или хотя бы в продвижении к ним.

4. Определение целей через учебную деятельность учащихся – планирование непосредственно познавательной деятельности учащихся («исследование клеточной структуры растения»). Хотя такой подход вносит определенность в планирование и проведение урока, при этом выпадает важныймомент – ожидаемый результат обучения, которым является сдвиг в развитии учащихся, находящий отражение в той или иной деятельности.

5. Постановка целей при технологическом подходе. Цель обучения формулируется через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель может надежно опознать. Трудность заключается в том, каким образом перенести результаты обучения на язык действий, как добиться однозначности этого перевода.

Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании цели: раскрыть, определить, сконструировать, исследовать, разработать, сформировать.

Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании задач: обосновать, выявить, показать.

Таксономия целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу.

Сформированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения подцели помогают учителю достигать общие цели курса. Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором – цели текущей, повседневной учебной деятельности. Чтобы цели сделать полностью диагностичными, т.е. полностью проверяемыми, а обучение – воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО РАЗЛИЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Шилягина Алла Михайловна
Смоленский государственный университет
ассистент кафедры иностранных языков

Аннотация
Сформулировано определение дидактического информационного комплекса (ДИК). Показаны существенные отличия дидактического информационного комплекса (ДИК) от традиционного учебно-методического комплекса (УМК). Перечислины основные функции дидактического информационного комплекса. Выявлены главные условия функционирования дидактического информационного комплекса.

THE PROJECTION OF A DIDACTIC INFORMATION COMPLEX IN VARIOUS DISCIPLINES

Shilyagina Alla Mikhailovna
Smolensk State University
Assistant of the Department of Foreign Languages

Abstract
The principal differences between a didactic information complex (DIC)) and a traditional educational and methodical complex (EMC) are revealed. The determination of a didactic information complex (DIC) is formulated. The most important functions of a didactic information complex are listed. The main conditions for the functioning of a didactic information complex (DIC) are identified.

Появление новых средств коммуникации и внедрение их в сферу образования в виде новых средств обучения, привели к изменению структуры и содержания традиционного учебно-методический комплекс (УМК). Назрела необходимость создания УМК нового поколения, объединившего в себе как привычные, так и новые средства обучения, которые появились в арсенале учителя за последние годы.

Сегодня в сфере образования существует целый ряд учебных комплексов, служащих для учебно-методического обеспечения: электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), учебно-информационный комплекс (УИК), сетевой учебно-методический информационный комплекс (СУМИК) и др.

Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) является актуальным средством в познавательном процессе и позволяет сообщать учебную информацию, закреплять и совершенствовать знания, умения и навыки, использовать информацию и коммуникационные технологии, обеспечивать объективный контроль. ЭУМК предназначен, в основном, для обучающихся.

Учебно-информационный комплекс (УИК) представляет собой систему учебных материалов, компьютерных программ и электронных ресурсов, отражающих модель учебного процесса и обеспечивающих практическую деятельность учителя и ученика. УИК предназначен как для учащегося, так и для преподавателя .

Сетевые учебно-методические информационные комплексы (СУМИК) – это дидактические, программные и технические интерактивные комплексы для обучения преимущественно в среде Internet/Intranet. СУМИК является программно-дидактической системой, обеспечивающей непрерывность и полноту дидактического цикла дистанционного процесса обучения . СУМИК предназначен и для учащегося, и для преподавателя.

Таким образом, любой учебно-методический комплекс (традиционный или инновационный) представляет собой сложную многокомпонентную систему, состоящую из множества взаимосвязанных элементов. Основой любого современного электронного учебно-методического комплекса (мультимедиа курса) является его интерактивная часть, которая может быть реализована только при помощи компьютера с его программным приложением. В этом случае, компьютер с его программным приложением – это основное техническое средство повышения эффективности педагогической деятельности. Именно в этом своем качестве компьютер рассматривается как важный компонент образовательной системы, который коренным образом модифицирует само понятие “средство” применительно к образовательному процессу, т.к. становится универсальным средством.

В начале XXI века традиционный учебно-методический комплекс (УМК) трансформировался в новый современный информационный дидактический комплекс, который мы называем дидактическим информационным комплексом (ДИК). Дидактический информационный комплекс, в первую очередь, предназначен для учителя. В состав дидактического информационного комплекса (ДИК) входит учебно-информационный комплекс (УИК), предназначенный, в большей степени, для учащихся.

Определим дидактический информационный комплекс как комплекс самых различных модификаций и вариантов средств обучения, что необходимо будет учитывать при разработке различных моделей дидактических информационных комплексов.

Ранее нами было сформулировано рабочее определение дидактического информационного комплекса. Мы определили дидактический информационный комплекс как педагогический комплекс, синтезирующий в себе учебную информацию, традиционные и инновационные средства обучения, педагогические, информационные и коммуникационные технологии, позволяющий учителю обеспечить процесс преподавания той или иной дисциплины в условиях интерактивной образовательной среды . Интерактивная среда, созданная за счет использования в обучении компьютера, информационных и мультимедиа технологий, расширяет возможности учебного процесса на методическом и дидактическом уровнях. Важным условием функционирования дидактического информационного комплекса является помещение его в интерактивную образовательную среду, которая менятся под влиянием комплекса. Сам информационный дидиактический комплекс, находясь под воздействием интерактивной образовательной среды, тоже меняется.

Любой учебно-методический комплекс выполняет в учебном процессе определенные функции. Дидактический информационный комплекс, по сравнению с учебно-методическим комплексом, выполнят гораздо больше функций. Перечислим основные функции дидактического информационного комплекса:

1) развивающая;

2) воспитывающая;

3) обучающая;

4) контролирующая;

5) диагностирующая;

6) корректирующая и т. д.

Дидактический информационный комплекс выполняет практически все функции педагогического процесса, но при этом, не подменяя учителя, а помогая ему.

Благодаря тому, что дидактический информационный комплекс состоит не только из традиционных средств обучения (в его состав входят также и инновационные средства обучения, работа которых основана на информационных, коммуникационных и мультимедиа технологиях), он имеет принципиальные отличия от традиционного учебно-методического комплекса. Основными отличиями дидактического информационного комплекса от традиционного учебно-методического комплекса являются:

1) интерактивность;

2) активизация;

3) интеграция;

4) адаптация;

5) визуализация и т.д.

Основной проблемой при проектировании дидактического информационного комплекса по любой дисциплине становится сочетание элементов комплекса, использование этих элементов в определенной последовательности, а также длительность непрерывного их применения согласно санитарно-гигиенических норм, возрастных особенностей учеников, технической оснащенности учебного заведения.

По мнению Л.В. Усольцевойоптимальным сочетанием традиционных и новых средств обучения можно считать такое их сочетание, которое будучи выбранным из множества вариантов, способно обеспечить наивысшую эффективность обучения по определенным критериям .

Дидактический информационный комплекс – это, как было уже сказано, дидактическая система. В основе проектирования дидактического информационного комплекса лежит системный подход. Учитывая это, можно создать совершенно новый дидактический комплекс, который по своим параметрам и характеристикам будет отличаться от уже существующих учебно-методических комплексов.

Вариантов моделей дидактического информационного комплекса может быть много. Наполняемость комплекса элементами висит от тех средств обучения, которыми располагает учитель, а также от специфики преподаваемого предмета, объекта изучения, дидактических целей и задач урока и т. д. Проектируемый нами дидактический информационный комплекс подразумевает обязательное использование информационных средств обучения, поэтому ядром любого дидактического информационного комплекса будет компьютер с его программным обеспечением.

Например, комплекс может состоять из персонального компьютера учителя, проектора и экрана. Это наиболее распространенная на сегоднишний день элементарная модель дидактического информационного комплекса. Стандартный набор оборудования для учебных заведений, состоящий из компьютера и проектора с экраном, позволяет отображать учебные материалы на всю аудиторию или класс.

Если класс оборудован интерактивной доской, то у учителя появляется возможность спроектировать дидактический информационный комплекс, в состав которого, помимо персонального компьютера входит видеопроектор и интерактивная доска. Использование дидактического информационного комплекса, в состав которого входит интерактивная доска, значительно увеличивает дидактические возможности учителя, а именно позволяет:

1) демонстрировать слайды и видео;

2) рисовать и чертить схемы, как на обычной доске;

3) делать пометки на проецируемом изображении;

4) вносить любые изменения и т. д.

Учителем может быть запланирована такая форма работы, как чтение книги. Этот вид работы не может быть полностью отменен при использовании в учебном процессе информационных технологий. В этом случае, учебник будет входить в состав дидактического информационного комплекса в качестве дополнительного элемента, и будет связан с “электронными” компонентами дидактического информационного комплекса.

При разработке учебно-методического комплекса основной трудностью является проектирование электронных учебных материалов, но технологические, дидактические и методические возможности такого комплекса намного шире, чем у традиционного УМК. Так, если в распоряжении учителя имеется необходимая компьютерная программа (например, Rinel-Lingo Editor) , появляется возможность “бумажную” версию учебника перевести в электронную форму. Программа Rinel-Lingo Editor позволяет учителю создавать свои собственные авторские электронные книги. Возможности, которые появляются при использовании на уроках электронных учебников, безграничны.

Подводя итог вышесказанному, хочется отметить, что моделей дидактического информационного комплекса может быть много. По своему наполнению элементами они могут быть разными. Дидактический информационный комплекс может состоять только из одной базисной части или из двух частей (базисной и вариативной) одновременно. Базисная часть состоит из компьютера с программным обеспечением, мультипроектора и интерактивной доски, она сама по себе уже является комплексом. В то же время, такая часть будет составлять основу любого дидактического информационного комплекса. Взяв в качестве основы базисную часть и добавляя к ней, по мере необходимости, другие элементы из вариативной части, можно спроектировать разные дидактические информационные комплексы.

Вариативная часть дидактического информационного комплекса состоит из раличных средств обучения: традиционных (книга, классная доска, наглядные пособия, схемы, таблицы, приборы и т. д.) и современных (планшет, электронная книга, iPhone, iPad, мультимедийные средства обучения и т. д.).

Каждое средство обучения имеет свое назначение и определенные возможности, выполняя при этом различные дидактические функции. Для того, чтобы спроектировать модель дидактического информационного комплекса, необходимо учитывать дидактические возможности и доминантные качества каждого элемента (средства обучения), входящего в его состав. Наполнение комплекса элементами зависит от изучаемого предмета, целей и задач урока, возраста обучаемых, их уровня развития и т. д. Учитель сам выбирает и структурирует учебный материал, его элементы в своем комплексе, определяет уровень интерактивности, степень самостоятельности изучения теоретического материала, виды и формы контроля знаний. Важной особенностью дидактического информационного комплекса является то, что учитель может его постоянно дополнять и вносить необходимые изменения.

Осуществляя проектную деятельность, учитель должен осознавать, что проектирование дидактического информационного комплекса, с одной стороны, является наукой, следовательно, необходимо соблюдать определенные принципы, формы, методы, приемы и т. д. С другой стороны, проектирование дидактического информационного комплекса – это творчество, которое требует от учителя активности, изобретательности, креативного мышления и профессионального совершенствования. Научившись подобному виду педагогической деятельности, учитель сможет проектировать свои собственные авторские дидактические информационные комплексы и использовать их в преподавании своего предмета.

Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Понятие «педагогическое проектирование» толкуется как:

действие;

результат проектировочной деятельности;

форма организации совместной деятельности учителя и ученика.

Выделяется несколько подходов к постановке заказа на проектировочную деятельность педагога:

продуктивный подход ориентируется на конечный результат и оформляется как траектория движения педагогического процесса к его идеальной модели;

процессуальный подход ориентируется на построение и организацию оптимального преобразования блоков и конструирование их сочетаний, предполагает ответственность педагога не только за конечный результат, но и за процесс его получения;

вариативный подход ориентируется на организацию хода изменений и трансформаций объекта на отдельных этапах реализации педагогического процесса;

саморазвивающийся подход , где всеми участниками проектировочной деятельности принимается необходимость брать на себя функции управления развитием системы, а педагог-проектировщик обеспечивает приобретение умений к реализации технологических механизмов.

Модель проектируемого педагогического процесса состоит из пяти основных параметров: целеполагание; диагностика; домашняя самостоятельная работа учащихся; логическая структура учебного процесса; коррекционная деятельность учителя.

Перечисленные параметры модели учебного процесса представляют собой дидактическую информацию: о цели и направленности учебного процесса; о факте достижения или недостижения цели; содержательную и количественную об объеме, характере, особенностях деятельности учащихся, необходимой и достаточной для успешного прохождения диагностики; о «браке» в учебном процессе, т.е. об учениках, не прошедших диагностику; о содержании методических путей коррекции отставания в учебном процессе; о переводе методического замысла в модель учебного процесса.

Технологизация модели учебного процесса представляется в виде проекта учебной темы, который получил название технологической карты.

Технологическая карта – это процедурная модель проектирования учебного процесса, являющаяся своего рода паспортом темы учебного курса. Структурный состав технологической карты включает в себя следующие блоки: целеполагание, диагностика, дозирование, логическая структура учебного курса, коррекция. Технологические карты по всем темам учебного курса интегрируются в атлас технологических карт, который становится носителем основного содержания курса. Технологические компоненты содержания – дидактический материал, учебный материал.

Дидактический материал – система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи.

Учебный материал – система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

При проектировании процесса обучения необходимо учитывать: логику процесса обучения по курсу в целом; логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; логику процесса обучения в масштабе единицы усвоения.

При проектировании педагогического процесса на его содержание накладываются определенные ограничения:

Соответствовать требованиям научности и практической значимости.

Укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.

Соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить овладение предметом.

Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за предписанной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и полное усвоение его учащимися.