В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредственные.

Познавательные процессы и процесс обучения - это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований.

На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако, позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.

Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для преодоления известной дихотомии А. Бергсона: разделение памяти на «память тела» и «память духа».

Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Основной задачей данной работы является разработка универсальной развивающей программы, направленной на развитие познавательных процессов младшего школьника.

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку заранее намечать цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как: восприятие, память, мышление, воображение.

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам «оседает» в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка. Он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления.

Детское воображение сначала проявляется и формируется в игре, в лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты, какой-либо «практической» внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» деятельности.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения системе теоретического знания ребенок научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Практическое задание

Введение

Актуальность работы . Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому большую роль играет развитие познавательной сферы школьников.

Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивизацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап в жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес.

Исследование познавательных процессов младшего школьника является важным аспектом в понимании личности учащегося, его успешности, учебных трудностей.

Цель работы: рассмотреть развитие познавательной деятельности младшего школьника.

Задачи работы:

рассмотреть понятие познавательной деятельности;

изучить особенности познавательной деятельности младшего школьника.

1. Понятие познавательной деятельности младшего школьника

Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит благодаря участию его в учении, труде, игре, спорте, в общественной, художественной и других разнообразных видах деятельности.

Для всех видов деятельности закономерности их построении и протекания едины. Различные виды деятельности, в которые включается школьник и где происходит процесс его развития, - это не сумма слагаемого и не механический конгломерат отдельных частностей. Это единый комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность.

Особенное и специфичное для различных видов деятельности составляет их предметность, их объективная предметная содержательная основа, благодаря которой окружающий мир отражается в сознании субъекта во всем своем многообразии.

Некоторое своеобразие можно видеть и в психологических особенностях деятельности. Так, игру, например, называют школой воображения; труд и спорт актуализируют сенсомоторные процессы; учение опирается на интеллект; художественная деятельность - в значительной мере на эмоциональные процессы.

Педагогический процесс должен учитывать богатейшие психологические основы деятельности в каждом ее виде. Игра действительно школа воображения, и эти особенности следует развивать и в ролевых и в сюжетных играх, но этим не исчерпывается развитие ребенка в игре. Ее возможности для развития не только ребенка, но и взрослого человека неисчерпаемы. Это и путь развития воли (например, игры с правилами), это и способ развития мысли (интеллектуальные игры сопровождают человека всю жизнь), это и средство развития двигательной сферы, и еще многое иное. Подобно этому труд развивает человека всесторонне, и развивает именно личность, поскольку главной основой трудовой деятельности является ее социальное назначение.

Для художественной деятельности, развивающей сферу эмоций, чувств, вызывающей сильные переживания, не менее необходимо обобщение, позволяющее более глубоко проникать в сущность образа, в сферу искусства, отражающего предметный мир.

Таким образом, специфика каждого вида деятельности не определяет полного развития какой-либо одной стороны. Деятельность как феномен и как реальная практика в своих общих основах (социальных, психологических, педагогических) едина, и это единство, благодаря многообразию различных видов деятельности, становится значительно богаче. Деятельность как единство в многообразии качественно изменяет духовные и физические силы ребенка. При этом результатом развития личности ребенка следует считать изменение деятельности при активном влиянии его самого - такова диалектика.

Стремительное движение научно-технического прогресса, век технического оснащения общественного производства выдвинул на передний край научных исследований проблему человека - основной производительной силы общества. Острейшими стали сейчас проблемы «Человек и общество», «Личность и коллектив», «Индивид и общность».

В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, также является человек, формирование личности обучающегося. И это закономерно. Готовить человека, который смог бы обеспечить не только сегодняшний, но и, главным образом, завтрашний день развития общества, необходимо прежде всего в условиях систематического, повседневного, целеустремленного приобщения молодых поколений к опыту человечества, обобщенному в научных знаниях.

Но как это сделать в трудных условиях быстрого обновлении научной информации? Это вопрос наисложнейший, он затрагивает не только проблему обучаемости и обученности молодого человека. Если обучение в школе в современную эпоху призвано формировать личность, то оно должно не только обучать, но еще и воспитывать и развивать, т. е. осуществлять единство взаимообусловленных функций образования, развития и воспитания. Это становится возможным лишь на основе глубокого научного анализа существа и особенностей познавательной деятельности учащихся, предметом которой является познание мира при помощи обобщенного знания о его различных областях.

Познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни. Деятельность эта особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы, - обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

В чем же состоят особенности познавательной деятельности учащихся в школе?

Цели деятельности, ее целеполагания, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают конечные ее результаты. Вместе с тем исследованиями доказано, что субъективно эти сложные и далекие от непосредственного опыта школьника цели им не всегда осознаются и сам школьник как субъект деятельности не является их непосредственным носителем. Социальная направленность учения обусловлена деятельностью учителя тем в большей мере, чем моложе школьник.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые, однако, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.

Познавательные мотивы - составляют другую группу мотивации учения. Это наиболее характерная группа, поскольку она выражает прямое отношение к познанию - предмету учения. Наиболее значимыми мотивами в ней являются познавательные интересы и потребности. Ученику «интересно узнавать новое», «видеть свое продвижение в познании», «проникать в науку», в теоретические основы той предметной области, которая их привлекает. Переоценить реальное значение этих мотивов в учении невозможно, именно они делают самого ученика «открытым» для учения. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника в учении, они формируют и ревностное отношение к школе в целом.

Моральные мотивы - иная и очень важная группа. В них выражены существенные стороны формирования личности - ее нравственные отношения прежде всего к людям, к деятельности, к своему месту в обществе и в коллективе. Когда школьник побуждается в учении чувством долга перед родителями, обществом, перед коллективом, он готов преодолевать и трудности и выполнять неинтересное задание. Ответственность, долг, честь коллектива - если все это есть в составе мотивации учения, его социальное назначение в значительной мере осмысливается школьником.

Помимо мотивов предметных действий, для осуществления их на должном уровне необходим еще и тот набор действенного инструментария, который называют способами, операциями, навыками и умениями, непосредственно поставленный на службу учебным действиям.

Навык это стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.).

Умение это операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. «При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки».

И те и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен.

2. Особенности познавательной деятельности младшего школьника

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредственные.

Познавательные процессы и процесс обучения - это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований.

На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако, позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.

Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для преодоления известной дихотомии А. Бергсона: разделение памяти на «память тела» и «память духа».

Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Основной задачей данной работы является разработка универсальной развивающей программы, направленной на развитие познавательных процессов младшего школьника.

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку заранее намечать цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как: восприятие, память, мышление, воображение.

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам «оседает» в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка. Он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления.

Детское воображение сначала проявляется и формируется в игре, в лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты, какой-либо «практической» внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» деятельности.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения системе теоретического знания ребенок научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

3. Динамика познавательной деятельности 1-4 класса

познавательный учащийся младший школьник

С первых дней обучения ребенку предъявляются требования, касающиеся произвольности познавательных процессов, учебной мотивации, навыков, позволяющих успешно осваивать программу и т. д. даже хорошо подготовленные дети в период адаптации испытывают стресс, показывают не стабильные результаты. Дети с низким уровнем готовности способны потеряться, разочароваться в школе, в той школе, которую они так живо и красочно себе представляли. Учебная деятельность понимается не только как проявление интеллектуально-познавательной активности детей, а как «...явление целостной и полнокровной жизни детей в школьный период развития» . Успешность освоения учебной деятельности, прежде всего, заложена не в ранней программной подготовке дошкольника, а в полноценном освоении игровой деятельности. Так, в частности, в процессе развития сюжетной игры расширяется кругозор, формируется воображение, произвольность поведения, вырабатываются умения принимать правила, инструкцию, следовать заданному алгоритму, формируются познавательные интересы. В дальнейшем обучении, совместной работе с учителем у школьников, на основе познавательных интересов, формируются потребности в теоретических знаниях, что, в свою очередь, преобразуется в многообразие мотивов учебной деятельности. В контексте психологической готовности к школе и формирования учебной мотивации необходимо упомянуть понятия, введенные в психологию Л.С. Выготским спонтанное и реактивное обучение. Спонтанное обучение, прежде всего, характерно для детей, организующих свою деятельность по своей программе, по своему желанию, стремлению. Такие стремления возникают непроизвольно, желание чему-то научиться зависит от многих субъективных факторов. Школьная практика опирается на реактивное обучение, т. е. на способность ребенка организовывать свою деятельность по чужой программе, но наличие способности к реактивному обучению вовсе не означает, что ребенок психологически готов учиться в школе. Важно понять, что умение учиться только по чужой программе ставит перед учителем проблем не меньше, чем умение учиться, подчиняясь только сиюминутным интересам, т. с. спонтанно. Зачастую подача содержания урока является приоритетной задачей для учителя, а задачи развития уходят на второй план или опускаются вовсе. На традиционных уроках в большей степени используются интеллектуальные, психологические ресурсы ребенка, и в меньшей степени - подкрепляются.

Таким образом, традиционные уроки не могут обеспечить в равной доле решение образовательных и развивающих задач. Возникает необходимость в проведении развивающих занятий, помогающих младшему школьнику не только приобрести навыки работы в классе, принятия учебной задачи, самостоятельной деятельности, но и актуализировать познавательные процессы, расширить кругозор, получить новый деятельностный опыт.

Заключение

Познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес.

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития младшего школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности младший школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом.

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Список использованных источников

1 Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2011. 672 с.

2 Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии. М.: Высшая школа, 2010. 273 с.

3 Асеев, А.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Астрель, 2011. 295 с.

4 Гамезо, М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. М.: Ноосфера, 2012. 266 с.

5 Дарвиш, О.Б. Возрастная психология. М.: Владос, 2013. 358 с.

6 Добрынин, Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 2010. 296 с.

7 Крайг, Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2010. 329 с.

8 Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. М.: Астрель, 2011. 385 с.

9 Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М.: Юнити, 2012. 197 с.

Практическое задание

Задание № 4. Анализ продуктов трудовой деятельности дошкольников

Материал: аппликации (рис. 1). Выполнены следующим образом: дети должны были вырезать образец ножницами, намазать его клеем и приклеить на специальный лист бумаги. Процесс контролировался взрослым - воспитателем.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на все образцы аппликации. Составьте схему анализа продуктов деятельности дошкольников, выделите группу критериев, которые позволят описать индивидуальные особенности выполнения аппликации каждым ребенком».

Ответьте на следующие вопросы:

1) Как создать адекватные критерии для анализа продуктов деятельности? 2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными? 3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт?

Проаналищировав все пять аппликаций можно сделать следующие выводы: лишь одна аппликация (№2) из пяти соответствует всем критериям продуктов деятельности дошкольника. Вторая аппикация выполнена без искажения формы, части тела медведя расположены верно, пропорции соблюдены. Все остальные аппликации (№ 1,3,4,5) выполнены с искажениями (отрыв частей тела друг от друга, отсутствие некоторых частей тела и т.д.).

Анализ продукта деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

1) Как создать адекватные критерии для анализа продуктов деятельности?

Анализ продуктов изобразительной деятельности.

Анализ детских работ представляет собой краткое описание созданного каждым ребёнком изображения.

2.Передача формы:

Форма передана точно;

Искажения значительные, форма не удалась.

3.Строение предмета:

Части расположены верно;

Есть незначительные искажения;

Части предмета расположены неверно.

4.Передача пропорции предмета в изображении:

Пропорции предмета соблюдаются;

Есть незначительные искажения;

Пропорции предмета переданы неверно.

5.Композиция (для более полной и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей):

а)расположение изображений на листе;

По всему листу;

На полосе листа;

Не продумана, носит случайный характер;

б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину:

Соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

Есть незначительные искажения;

Пропорциональность разных предметов передана неверно.

6.Передача движения:

Движение передано достаточно чётко;

Движение передано неопределённо, неумело;

Изображение статичное.

7.Цвет (в этом критерии также выделены две группы показателей: первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая - творческое отношение ребёнка к цвету, свободное обращение с цветом):

а)цветовое решение изображения:

Передан реальный цвет предметов;

Есть отступления от реальной окраски;

Цвет предметов передан неверно;

б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:

Многоцветная или ограниченная гамма - цветовое решение соответствует замыслу и характеристики изображаемого;

Преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно;

Безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными?

Валидность (англ. validity, от лат. validus -- «сильный, здоровый, достойный») -- мера соответствия методик и результатов исследования поставленным задачам. Валидность считается фундаментальным понятием экспериментальной психологии и психодиагностики. В экспериментальной психологии валидное измерение -- такое измерение, которое измеряет то, что оно должно измерять. То есть, к примеру, при валидном измерении интеллекта измеряется именно интеллект, а не что-то другое. Безупречный эксперимент (возможный лишь в теории) будет обладать безупречной валидностью: он будет точно показывать, что экспериментальный эффект был вызван изменением независимой переменной, он будет полностью соответствовать реальности, его результаты можно обобщить без ограничений. Когда говорят о степени валидности, рассматривается то, насколько результаты исследования соответствуют поставленным задачам (однако при этом валидность не измеряется в каких-либо условных единицах).

3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт?

Важное место в изучении психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности, поскольку ни в каком другом возрасте деятельность ребенка не бывает столь разнообразна. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), рассказы и сказки, пересказ известных литературных произведений. Этот метод часто входит как составная часть в другие методы, например в эксперимент. Так, изучается влияние мотивов на протекание изобразительной деятельности. В зависимости от характера мотива ребенок создает рисунки, которые затем оцениваются по разным показателям. Этот метод иногда предполагает анализ не только продукта, но и процесса его создания. Например, идет игра-драматизация по сказке, а по ходу игры анализируют выполнение роли, ее соответствие тексту, то новое, что вносит в нее ребенок. А в рисовании, лепке, аппликации можно анализировать не только проявления творчества в продукте, выразительные средства, но и способ его получения, степень соответствия первоначальному замыслу.

Организация анализа продуктов деятельности требует соблюдения ряда условий:

1. Предварительно четко формулируют цель исследования, например: изучение отношений дошкольников ко взрослым и сверстникам, проявляющихся в их рисунках.

2. В соответствии с целью исследования выбирают испытуемых, помня о том, что овладение техническими умениями в той или иной деятельности зависит от возраста ребенка. И если это важно, отбирают детей, владеющих навыками рисования или навыками конструирования по наглядному образцу.

3. Для всех детей изучаемой группы создают одинаковые условия, т.е. подбирают одинаковые материалы, например краски, карандаши, мелки, ножницы, клей, бумагу, конструктор.

4. При получении продукта поддерживают естественные условия, как и в эксперименте: выбирают помещение, определяют время проведения, создают у ребенка мотивацию на получение продукта, следят за тем, чтобы каждый работал самостоятельно, если проводится групповое исследование. В процесс создания продукта нельзя вмешиваться, чтобы не повлиять на него.

5. В случае необходимости разрабатывают способы фиксации процесса создания продукта, действий, речи и эмоциональных реакций ребенка.

6. В случае необходимости следует разработать и заучить наизусть вопросы к ребенку для беседы о полученном продукте, например о том, как он оценивает свой рисунок и почему. Тогда анализ продуктов деятельности соединяется с беседой. При этом важно помнить о правильной постановке вопросов к ребенку.

7. Критерии оценки полученного продукта разрабатываются в соответствии с поставленной в исследовании целью, например оценка выбора цвета, композиции рисунка.

Анализ продуктов деятельности имеет достоинства. К ним относятся:

Возможность собрать за короткое время достаточно большой фактический материал как у одного ребенка, так и у группы детей;

При постоянном использовании возможность получить качественные и количественные характеристики особенностей психики детей, например о регуляции рисовальных движений руки: скорость удара, скорость изображения формы, точность размаха движений, точность направления движений при рисовании линий и форм и пр.;

Возможность неоднократного повторения для выяснения того, насколько закономерен полученный факт;

Сохранение естественности в проявлении психических особенностей ребенка, который не знает о том, что с ним проводится исследование.

Недостатки этого метода обусловлены тем, что, во-первых, его можно применять только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности. Во-вторых, обработка полученных данных иногда оказывается крайне трудной, поскольку требует специально разработанных схем анализа, что зависит от умения исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта. Тогда возможно нарушение объективности и проявление субъективизма, например при оценке степени оригинальности рисунка.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

    Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младшего школьника в ходе учебного процесса. Анализ специальной литературы по проблеме развития познавательной деятельности. Творчество как высшая степень познавательной деятельности.

    дипломная работа , добавлен 14.05.2015

    Исследование специфики познавательной деятельности школьников на уроках истории. Определение путей и условий активизации познавательной деятельности учащихся при изучении фактического материала. Характеристика факторов, побуждающих к активности изучения.

    курсовая работа , добавлен 10.11.2014

    Познавательная деятельность в процессе обучения. Мотивационный аспект познавательной деятельности. Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности учащихся. Приемы, способы и средства активизации познавательной деятельности.

    дипломная работа , добавлен 24.04.2009

    Структура и основные уровни развития познавательной самостоятельности школьника, особенности ее формирования. Использование возможностей проблемного обучения для целей развития познавательной самостоятельности, урок математики как среда ее развития.

    курсовая работа , добавлен 20.01.2015

    Дидактические основы активизации обучения учащихся. Уровни познавательной активности учащихся. Способы активизации обучения при преподавании экономики. Методика активизации познавательной деятельности учащихся при изучении темы "Деньги и их функции".

    курсовая работа , добавлен 26.12.2007

    Создание проблемной ситуации при изучении учебного материала. Приёмы развития познавательной деятельности на этапе восприятия, осмысления и закрепления знаний. Использование биологических задач для активизации познавательной деятельности на уроке.

    дипломная работа , добавлен 30.11.2014

    Методология и логика познавательной деятельности человека - системы принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности, учение об этой системе. Философские взгляды на эффективность познавательной деятельности индивида.

    контрольная работа , добавлен 19.02.2010

    Понятие и сущность познавательной деятельности дошкольников. Познавательная активность дошкольников. Значение занимательного материала в развитии познавательной активности дошкольников и рекомендации родителям по их использованию в домашних условиях.

    курсовая работа , добавлен 16.03.2014

    Понятие "активная деятельность" в психолого-педагогической литературе. Особенности психологических познавательных процессов младшего школьника. Средства активизации познавательной деятельности на уроках математики. Задачи занимательного характера.

    дипломная работа , добавлен 20.06.2010

    Факторы, побуждающие учащихся к активности. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся 7 классов на уроках технологии. Творческое проектирование по изготовлению плечевого изделия как основа активизации познавательной деятельности.

- 163.00 Кб

Введение

1. Познавательная деятельность младшего школьника на внеклассных занятиях

Заключение

Список литературы


ВВЕДЕНИЕ

Развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности. Одна из основных задач учреждений дополнительного образования – раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является внеклассная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Проблема развития познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации на внеклассных занятиях у младших школьников. Проблемой познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях в нашей стране занимались Асмолов А. Г., Бруднов А. К., Калиш И. В., Панов В. И. и многие другие.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности младших школьников на внеклассных занятиях определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике учреждений дополнительного образования определили выбор нами темы исследования: «Развитие познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях».

Целью данного отчета является изучение возможностей системы внеклассного образования детей по развитию познавательной активности младшего школьника. Исходя из этого, определим объект нашего исследования: процесс обучения младшего школьника.

Предметом исследования выступают условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника на внеклассных занятиях.

Сформулируем гипотезу нашего исследования: включенность младшего школьника в систему дополнительного образования стимулирует развитие познавательной активности, является средствам ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Обнаружить основные характеристики познавательной активности младшего школьника;

Выявить роль внеклассных занятий в развитии познавательной деятельности младших школьников;

Разработать коррекционную программу для развития познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях на базе МООУСТ «Санаторно-лесная школа».


1. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ

1.1 СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности.

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений.

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики.

Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

1.2 РОЛЬ ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Простейшие арифметические подсчеты показывают, что не менее 150 дней в году ученик свободен от школьных занятий. В оставшиеся дни года еще треть его времени не занята уроками. Но ребенок никогда не бывает свободен от самого себя. Растущий человек ждет от мира разнообразия, и среди тех возможностей выбора, которые ему предоставляет естественное течение жизни, среди ценностей и приоритетов быта вполне могут быть и ценности дополнительного образования. И мы, взрослые, не имеем права лишать ребенка возможности предпочесть среду, где он может проявить себя и овладеть способами разумной жизни, той среде, где разум отступает на дальний план, а деятельность теряет смысловую окраску. Достаточно продумать систему выбора дела по душе, выявить предпочтения ребенка и можно развивать его способности в самых разных направлениях, причем делать это прямо в школе, не обрекая ребенка и его родителей на поиск дополнительных услуг на стороне. При этом, в отличие от общего образования, дополнительное образование не имеет фиксированных сроков завершения; его можно начать на любом возрастном этапе и, в принципе, в любое время учебного года, последовательно переходя от одной ступени к другой. Его результатом может стать хобби на всю жизнь и даже определение будущей профессии.

Педагоги основного и дополнительного образования обязаны знать особенности работы друг друга, понимать ее специфику, сложности и преимущества. Именно поэтому необходимо особо остановиться на тех моментах, которые могут помочь разобраться в том, как же организовать дополнительное образование в школе на современном уровне. Тем более что в разных регионах России накоплен опыт интеграции основного и дополнительного образования детей, дающий положительные результаты. Своеобразие дополнительного образования в школе проявляется:

 в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей;

 в свободе выбора направлений деятельности, педагога, образовательной программы;

 в возможности менять виды деятельности, коллектив, педагога;

 в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ;

 в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку);

 в возможности получить допрофессиональную подготовку.

Исходя из перечисленных особенностей дополнительного образования, можно выделить его функции в общеобразовательной школе. К ним относятся:

1) образовательная - обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний;

2) воспитательная - обогащение и расширение культурного слоя общеобразовательного учреждения, формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, ненавязчивое воспитание детей через их приобщение к культуре;

3) креативная - создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;

4) компенсационная - освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности;

5) рекреационная - организация содержательного досуга как сферы восстановления психо-физических сил ребенка;

6) профориентационная - формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию. При этом школа способствует не только осознанию и дифференциации различных интересов ребенка, но и помогает выбрать учреждение дополнительного образования, где силами специалистов обнаруженные способности могут получить дальнейшее развитие;

7) интеграционная - создание единого образовательного пространства школы;

8) функция социализации - освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни;

9) функция самореализации - самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие.

Приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы. Поэтому не соперничество и конкуренция, а тесное сотрудничество должны характеризовать отношения педагогов основного и дополнительного образования.


2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ В МООУСТ «САНАТОРНО-ЛЕСНАЯ ШКОЛА»

2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность понятия «познавательная деятельность»5
1.2 Роль внеклассных занятий в развитии познавательной деятельности младших школьников
2. Развитие познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях в МООУСТ «Санаторно-лесная школа»
2.1 Характеристика объекта исследования
2.2 Повышение познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях
Заключение
Список литературы

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются» .

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми».

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» . Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В.А. Сухомлинский.

Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения

§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность… В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» .

В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .

Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности .

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Существенный признак дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.

Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструиро­вать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления дет­ской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, на­поминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справить­ся с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способ­ность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагоги­ческие задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель высту­пает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить по­ведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заклю­чается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

§2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения

Как мы уже отмечали выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» - писал В.А. Сухомлинский.

· К дидактической игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:

· Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.

· Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в дидактической игре.

· Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.

Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.

Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования.

Дидактическая игра выполняет несколько функций:

· обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);

· ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);

· мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса).

Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.

а) Игры - упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.

б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

в) Игры - соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

г) Сюжетно - ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.

д) Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.

Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – «Смертельный грех учителя – быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр.

Из бесед с учителями начальных классов мы установили, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся

Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

§ 1. Организация исследования

Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

Цели данного исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап – это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:

· Выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;

Методы проведения пилотажного исследования – анкетирование.

Пилотажное исследование проводилось в феврале-марте 2007г. Выборка составила – 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района города Новосибирска.

Второй этап – организация формирующего эксперимента.

Задачи исследования:

Включение в учебный процесс дидактических игр;

Подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.

Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения

Независимая переменная – дидактические игры.

Зависимая переменная – активизация познавательной деятельности младших школьников.

Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.

Оборудование эксперимента – комплекс дидактических игр.

§ 2. Анализ результатов пилотажного исследования

В ходе реализации пилотажного исследования были получены следующие данные.

«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на уроке игры.

«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.

«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки –87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое.

Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов.

§3. Анализ результатов формирующего исследования

Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.

Для расчёта времени активности мы использовали формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

А1,А2, Аn – количество учеников в группе

X1,X2, Xn – процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.

– всего учеников в классе.

Обычно, на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.

Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.

Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени активности и только одн ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.

Процент времени активности во время эксперимента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %.

В результате, усреднив данные по четырём показателям получим значения активности учениц до и после проведения педагогического эксперимента

Активность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%

Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%

Вывод

В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.

Заключение

В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

Список литературы :

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. / Г. С. Абрамова. - М., 1995.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. - М., 1998.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев. - СПБ.: Питер, 2002. – 288 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. - М., 1968.

5. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. – 144 с.

6. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Просвещение,1966. - 442с.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб., 1997.

8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. - СПб.,1997.

9. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989.

10. Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.

11. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.– М., 1968.

12. Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. - Минск, Университетское, 1988, - 223с.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.

14. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 – 75.

15. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. - М.: Институт практической психологии, 1997. – 256 с.

16. Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 448 с.

17. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. / В. С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1999. – 640 с.

18. Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.

19. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

20. Психология. Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.

21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. – 738 с.

22. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003. – 800 с.

23. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. - М.: Просвещение, 1987.

24. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. - М.: Институт практической психологии, 1997. – 288 с.

25. Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. – М., 1990.

26. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6 – 20.

27. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999.

28. Якобсон П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М. Якобсон. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 303с.

Приложение №1

Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»

1. Какие уроки ты больше всего любишь?

С использованием таблиц, схем, рисунков,

Главное, чтобы было интересно,

С использованием игры,

Урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно,

Не люблю любые уроки,

Не знаю, мне всё равно.

2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке?

Таблиц, схем, рисунков,

Разных игр,

Самостоятельных работ,

Работ с учебником,

Индивидуальной работы по карточкам.

3. Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?

Очень часто,

Не очень часто,

Изредка,

Никогда.

4. Как ты относишься к игре на уроке?

Очень хочется участвовать,

Нет большого желания поддерживать игру,

Игра на уроке - пустая трата времени.

5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?

Очень большая,

Большая,

Не очень большая,

Небольшая,

Никакой пользы,

Не знаю.

Приложение №2

Методика использования дидактических игр на уроках математики в 2 классе при изучении темы «Стандартная единица объёма – литр»

Тема: Стандартная единица объёма – литр.

Время изучения – 3 часа (непрерывного времени).

Цель урока: формировать понятие у учащихся о стандартной единице объёма – литр.

Оборудование урока: индивидуальные дощечки, покрытые тонким слоем пластилина, горох (любая крупа или мелкие бусинки); набор, состоящий из пяти одинаковых пластиковых непрозрачных стаканов, пластиковых прозрачных стаканов, стеклянных прозрачных стаканов, стеклянных непрозрачных стаканов, пластиковых коробок (из- под печенья), картонных коробок небольшого размера, небольших баночек (из-под детского питания), и литровых банок; одинаковые графины; детские ведёрочки; индивидуальные пластиковые доски для работы маркером; «Толковый словарь русского языка» С. Н. Ожегова; альбомные листы, четыре листа ватмана, фломастеры, восковые мелки и карандаши, карточки со словами – «сосуд», «суд», «судно», «посуда»; колокольчик; заготовки работ в технике папье-маше (выполненные детьми на предыдущем уроке); карточки с символическим изображением эмоционального настроения; магниты.

План урока.

1. Организационный момент.

2. Постановка учебной цели.

3. Актуализация изученного материала.

4. Изучение нового материала.

5. Физминутка.

6. Изучение нового материала.

7. Домашняя работа.

Особенности данного занятия:

Гибкая структура занятия;

Включение разнообразных дидактических игр в урок;

Дискуссии как форма организации обучения;

Диалог как форма организации обучения;

Деловое общение детей;

Интенсивная деятельность учащихся по изучению темы;

Форма обучения - групповая (класс делиться на примерно равные по количеству человек группы, столы ставятся соответствующим образом).

Ход занятия:

1. Организационный момент.

За несколько минут до звонка, когда уже все дети находятся в классе, учитель предлагает детям игру «Рубка дров».

Цель этой игры: дать возможность всем детям окончательно проснуться, настроить на активную деятельность и всецело повысить эмоциональное состояние класса.

У. - Ребята, кто из вас хоть раз рубил дрова?

У. – Обратите внимание на то, как нужно держать топор и в каком положении должны находиться ноги, когда рубишь дрова.

Мы с вами поиграем в игру «Рубка дров».

А сейчас встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить.

У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Будьте внимательны, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил. Начинаем рубку дров.

Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.

У. – Ну вот теперь, что вы все готовы к работе. Здравствуйте, ребята! Садитесь. А сейчас, как в начале каждого рабочего дня давайте каждый определит свой «прогноз погоды».

Цель данного упражнения: С помощью данного упражнения учитель даёт ребёнку понять, что он признаёт за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время решается также важная воспитательная задача – другие дети учатся уважать состояния и настроения другого человека.

У.- Достаньте карточки и выберите ту, которая соответствует вашему настроению сегодня.

У.- Положите карточки перед собой на парту, чтобы все могли видеть ваше настроение.

(Учитель в это время может провести диагностику - обратив внимание на состояние ребенка и проследив его динамику).

У. – Ребята, посмотрите внимательно вокруг, может быть у рядом сидящего с вами товарища плохое настроение, давайте будем внимательны по отношению друг к другу.

2. Постановка учебных целей и задач.

У.- Сегодня у нас с вами много работы. Давайте начнем, не теряя ни минуты. Но для начала давайте подумаем и скажем, каким вы хотите, чтобы получился наш с вами урок?

У. – Как вы поможете помочь мне, чтобы урок получился таким?

3. Актуализация знаний и умений полученных ранее.

У. – Тогда давайте начнём наш урок. Только скажите, какой сегодня день?

У. - Какое сегодня число?

У. – Какой сегодня месяц?

У. – Какое время года?

У. – Какой год?

У. – Который час?

У. – Сколько прошло времени от начала урока?

У. – Значит, уже целых пять минут прошло от нашего урока. Давайте же начнём, чтобы не терять времени.

У. – На предыдущих уроках вы учились решать задачи. У меня для вас есть пять интересных задач, выполняя которые вы можете проверить, как вы научились решать задачи. Посмотрите внимательно на доску. Сейчас каждый для себя прочитает задание. (Открывается створка доски и дети, могут видеть записанные в столбик задания).

1) Бабушка связала внукам 5 пар рукавиц. Сколько рукавиц связала бабушка внукам?

2) Школьники решили помочь библиотекарю. В первый день они заклеили 8 разорванных книг, во второй на 4 книги больше, чем в первый день, а в третий день 6 книг. Сколько книг школьники заклеили всего?

3)Катя мыла посуду. После того, как она вымыла 6 тарелок, ей осталось вымыть на две тарелки меньше, чем она уже вымыла. Сколько всего тарелок нужно вымыть Кате?

4) Дима с Юрой нашли в лесу 25 белых грибов и 18 подосиновиков. Из них 15 грибов мама пожарила, а остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку?

5) Миша решил помочь маме и начал чистить картошку. После того, как он почистил 5 картофелин, ему осталось почистить на 4 больше, чем он уже почистил. Сколько картофелин всего должен почистить Миша?

У. – Нравятся задания?

У. – Чем они интересны для вас?

У. – Сейчас каждый может выбрать для решения столько задач, сколько он хочет и может выполнить за 10 минут, и такие задания, которые ему больше понравились. Ответы каждой задачи вы выложите горошинами на ваших индивидуальных досках с пластилиновым покрытием в столбик.

У. – Как вы думаете, в чём мы с вами можем потренироваться, выполняя их?

У. – А я думаю, что вы ещё можете, потренировать своё умение решать задачи, понимать их, записывать решение и выполнять проверку. Каждый сможет проверить свои знания, умения и увидеть трудности, которые у него возникли при выполнении, и то над чем ещё надо поработать.

Время вам на выполнение 10 минут. Выберите в каждой группе человека, который будет следить за временем. Кто тренировал умение выполнять задания на скорость и справился со всеми раньше отведённого времени, поднимите руку, я к вам подойду.

Поднимите руки те, кто готов к работе.

У. – (Потянулись первые руки, подходит к ребёнку и смотрит на ответы, выясняя какие и почему именно эти задания выполни ребенок).

У. – Ребята, время, отведённое на выполнение задания, подходит к концу. Я вижу, что многим уже хочется проверить себя. Поднимите руки те, кто хочет проверить себя.

У. – А сейчас ребята, поднимите руки те, кто выполнял первое задание и получил ответ – 10 рукавиц.

(Комментарии по поводу других результатов).

Поднимите руку те, кто выполнял задание второе и получил в ответе – 26 книг.

Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.

Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.

Поднимите руки те, кто при выполнении пятого задания получил в ответе – 14 картофелин.

Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.

Ребята, кто из вас полагает, что он хорошо справился с заданиям? Поднимите руки.

У. – На чём строиться твоя уверенность, сколько заданий ты выполнил?

У. – Сколько заданий из тех, что вы выполняли, решены верно?

У. – Но ты мог, наверное, поставить перед собой цель потренироваться аккуратно, выкладывать на пластилине горохом результаты вычислений, в этом ты достиг успехов. У тебя очень красиво выложены числа, посмотрите ребята.

У. – У кого возникли трудности при выполнении заданий? Какие это были трудности?

У. - Как вы думаете, что каждому надо сделать, чтобы такие трудности не возникали?

У. - А сейчас давайте каждый подумает 30 секунд, а потом назовёт 3 своих успеха, которых он достиг при выполнении этого задания.

Время на обдумывание подошло к концу. Сейчас каждый из вас называть свои успехи, а мы в это время все дружно хором будем говорить: «Мы рады за тебя».

Сейчас ребята закройте глазки, пофантазируйте и представьте себя художником.

У. –Достаньте краски, кисточки и приготовьте воду. Мы с вами будем оформлять сделанные вами на предыдущем уроке поделки. Кто помнит, в какой технике мы выполняли работы?

У. – Что означает это слово, и из какого языка оно к нам пришло?

У. – Кто помнит и может описать технологию выполнения работы?

Первый слой выкладываем бумажными кусочками, обмакнув их в воду. Второй и последующие слои на клейстер. После того как наложено несколько слоёв – ставим работу сохнуть. Потом вынимаем её из формы и оформляем.

У. - Молодцы многие тренировали свою память.

Ребята, а какие свойства бумаги позволили нам выполнить эту работу?

У. – А сейчас давайте возьмём в руки ваши формы и аккуратно вынем бумажный слепок. Посмотрите, что у вас получилось, совершенно одинаковые по форме предметы. Сейчас давайте раскрасим получившуюся модель и в это время попробуем назвать как можно общих и различных свойств между настоящим предметом и его бумажным слепком.

(Дети оформляют и по ходу обсуждают общие и различные свойства).

У. – Ребята, я вижу, что уже почти все закончили оформление своих поделок. Давайте поставим их на полку, что бы они подсохли.

У. – Понравилось вам быть художниками, какие чувства вы испытывали, выполняя эту работу?

Я радовалась, чувствуя, что делаю вещи красивыми.

У. – Сейчас мы с вами потренируем наше внимание и поучимся находить как можно общих свойств между предметами. Внимательно посмотрите на предметы, стоящие у вас на столах, выберите любой из них и назовите как можно больше общих свойств между ним и листом бумаги, которые тоже лежат у вас на столах. Время вам на размышление - 1 минута. Можете обсуждать в группах.

Время подошло к концу. Давайте же попробуем назвать как можно общих свойств между выбранным вами предметом и листом бумаги.

У. - Я вижу, что с этим заданием вы успешно справились.

Чему каждый из вас мог поучиться потренироваться, выполняя эту работу?

У. – Мы с вами поработали, а сейчас можем немного отдохнуть и набраться новых сил.

У. – Вспомните ребята, как обычно звучат ваши голоса. Скорее тихо скорее громко или скорее средне?

Сейчас вам нужно будет использовать всю мощь вашего голоса. Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом. Сейчас вы проведёте воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить «да», а кто слово – «нет». Весь ваш спор будет состоять только из этих двух слов. Потом вы будите ими меняться. Вы можете начинить тихо, постепенно увеличивая громкость голоса до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. В этом упражнении давайте поставим цель развивать своё внимание. Как только вы услышите звон колокольчика, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов.

Посмотрим, кто же окажется самым внимательным.

Начинаем выполнять упражнение.

Ребята, некоторые из вас сегодня (называются имена детей) были очень внимательны. Молодцы!

Обратите внимание на то, что как приятно находиться в тишине после такого шума и гама.

У. - Ребята, Сядьте ровненько, сейчас мы с вами перейдём к новой работе.

4. Изучение нового материала.

Скажите, какие предметы вы взяли за основу при выполнении работ в технике папье-маше?

У. – А как вы думаете, можно ли все эти предметы объединить в одну группу? А по какому признаку, свойству?

Подумайте.

Смотрите, я объединила в одну группу одни предметы (картонную коробку, стеклянный непрозрачный стакан, пластиковый непрозрачный стакан), а в другую группу – следующие предметы (пластиковую прозрачную коробку из-под печенья, стеклянный прозрачный стакан и пластмассовый прозрачный стакан).

У. -По какому свойству я объединила эти предметы в группы?

У. – Соглашусь с тобой. А по какому ещё свойству я могла объединить эти предметы по группам?

У. - Вижу, что с этой задачей вы справились, а сейчас мне хочется предложить вам ещё более трудное задание. Я назову вам некоторое свойство, и вы попробуете, обсудив, посовещавшись в группах разбить лежащие у вас на столе предметы на группы.

Чему мы с вами можем поучиться, выполняя это задание?

У. - Поднимите руку те, кто готов проверить себя, насколько он успешно способен разбивать предметы на группы по заданному свойству, как он может договариваться.

У. – Внимание! Я называю свойство – длина. Группа, которая выполнила задание – поднимите руки.

Расскажите, как вы рассуждали и пришли к такому мнению.

Выслушиваются и корректируются высказывания детей.

У. – Ребята, слушайте внимательно, я называю следующее свойство – масса.

Группа, которая выполнила задание – поднимите руки. Обоснуйте свои ответы. Ребята, все остальные внимательно слушаем. Если вы с чем-то не согласны, дослушайте до конца, а потом подымите руку и задайте группе вопросы или выскажете и обоснуйте свою точку зрения.

У. – Кто включил в группы другие предметы и не согласен или хочет дополнить ответ первой группы?

У. – У кого есть, что ещё добавить?

У. – Ладно, ребята, а сейчас задание сложнее – свойство – красота.

Даю вам минутку на обсуждение в группах.

Время подошло к концу. Я вижу, что при обсуждении в группах возникли споры. Расскажите, что произошло при обсуждении.

У. – Да, на самом деле, красивые предметы. Но почему возник спор?

У. –Ребята, а как вы думаете, почему такого спора не возникло, когда мы разделяли предметы по другим свойствам?

У. –А сравнить какой предмет красивее другого мы разве не можем, почему?

У. – Ребята, значит, пока мы не можем понять и договориться по поводу признака – красоты. Пусть это будет вашим домашним заданием. Поговорите с родителями, друзьями и попробуйте все же ответить на этот вопрос. Мы к этому ещё вернёмся на уроках.

У. – Итак, ребята, давайте подытожим и скажем, чему мы с вами могли поучиться, выполняя это задание.

У. –Да, ребята, это задание научило нас очень многому, оно поставило перед нами проблему, над которой задумываются многие люди, и мы ещё не раз об этом будем говорить. Давайте скажем этому заданию - «спасибо», за всё то, чему оно нас научило и о чём заставило задуматься.

У. – Ребята, а если говорить о том, для чего используются эти предметы, то можно ли их обобщить одним словом?

У. – А ещё точнее.

(Показывает карточку со словом «сосуд» и закрепляет на доске магнитом.)

Запишите это слово у себя на индивидуальных пластиковых досках маркером. Постарайтесь сделать как можно более аккуратно.

Ребята, сейчас давайте потренируемся называть как можно больше ассоциаций к заданному слову.

Подумайте и назовите каждый по одной ассоциации к этому слову.

У. - Ребята, давайте попробуем, обсудив в группах, дать этому слову определение. Чтобы каждый, услышав его, мог понять, что же такое сосуд. Поднимите руки кому не понятно задание.

Время вам на обсуждение в группах – 2 минутки. Выберите человека, который будет следить за временем.

(Обсуждение в группах.)

У. – Давайте поблагодарим (Свету) за то, что она напоминала нам о том, сколько времени осталось на выполнение задания.

А сейчас давайте выслушаем мнение каждой группы по вопросу о том, что же такое сосуд.

Ещё раз напоминаю, когда группа говорит, все слушаем, вопросы после того, как она закончит выступление.

Какая группа желает начать первой?

У. – Я вижу, что мнения разделились. А как вы думаете, перед людьми мог встать такой вопрос, могли ли люди договориться, что же считать сосудами?

У. – Сегодня поучиться работать со словарём у нас – Миша. Возьми на полке словарь. Кто помнит, каким словарём мы с вами пользуемся на уроках, если нам нужна помощь?

У. – А пока Миша ищет слово, я предлагаю выполнить следующую работу, которую вы сможете выполнить, опираясь на свой опыт. Постарайтесь составить как можно больше предложений со словом «сосуд».

У. – Всем спасибо, многие из вас составили очень интересные и оригинальные предложения.

Миша нашел в словаре определение слова «сосуд», давайте дадим ему слово.

У. – Спасибо Миша, ты нам всем очень помог, и сам потренировался работать со словарём. Ребята, все ли слова вам понятны в этом определении?

Давайте же попробуем определить значение этого слова. Посмотрите на доску. Я рядом со словом «сосуд» закрепила ещё три слова. Прочитайте эти слова:

Запишите эти слова у себя на пластиковых досках маркером.

Значения, каких слов вам не понятны?

Тогда давайте попробуем ещё раз внимательно их прочитать.

У. – Чем эти слова похожи и почему я поместила их рядом со словом «сосуд»?

У. – Верно, ты был внимателен. А как вы думаете, что может обозначать этот корень. Подумайте и обсудите это в группах. Время на это у вас – 1 минутка.

(Выслушиваются мнения детей во всех группах).

У. - А хотите ли вы узнать, что по этому поводу думают другие люди?

А где мы можем найти и, прочитав узнать, о чем же удалось договориться людям?

У. – Сейчас Аня прочитает нам, что же по этому поводу написано в словаре.

Там говориться о том, что часть слова суд – корень – древнерусского происхождения, и означает он буквально, целое, составленное из частей.

Как вы это понимаете? Приведите примеры.

У. – Сосуд, тогда это предмет, в котором храниться много разнообразных частей какого–либо вещества или насколько предметов.

Вот ребята как много помог нам узнать словарь и сколько оказывается значений у слова.

У. – Чему мы могли с вами поучиться, выполняя эту работу?

А сейчас давайте немного отдохнём и поиграем в игру, с которой мы познакомились в начале урока.

Кто потренировал свою память и запомнил название игры, поднимите руки. (Дети поднимают руки)

Встаньте из-за столов так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить,

У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь.

Давайте договоримся о том, что, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, вы остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил.

Поднимите руку, кто принимает наш уговор.

Начинаем рубку дров.

У. – (Делает сигнал о прекращении игры – звеня колокольчиком).

Вижу, что многие из вас были очень внимательны и потренировали свою память, запомнив наш с вами уговор перед началом игры «Рубка дров».

Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.

Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.

У. – Садитесь дети. Сейчас, когда мы отдохнули, можем с новыми силами преступать к работе.

У. – А теперь назовите как можно больше сосудов, которых нет в классе.

У. – Давайте, Рома еще раз прочитает определение слова «сосуд». (Ребёнок читает определение в словаре)

У. - Если все вами названные предметы – сосуды, то в них можно хранить лишь жидкие с сыпучие предметы.

Какие ещё мы можем предметы в них хранить?

Смотрите, я положила в вазочку кубики. Сколько их, посчитайте.

У. - В банку я положила учебник и ручки.

Значит, можем мы хранить в сосудах другие предметы?

У. – А удобно ли это, разумно? Почему?

У. – Значит, люди могли понять это и договориться хранить в сосудах только жидкие и сыпучие предметы.

Какие жидкости вы можете назвать?

У. – Какие сыпучие предметы можно хранить в сосудах, назовите?

У. – А могут ли выполнять функцию сосудов другие предметы? Докажите.

(Мнения детей разделяются).

У. – Смотрите, я в плетёную вазочку наливаю воду, могу ли я хранить воду в ней?

У. – Давайте проверим, сколько времени можно хранить воду в плетёной вазочке. Дети, засекайте время и считайте секунды.

(Все, хором считают)

У. – Сколько же у нас получилось?

У. – Значит, и корзинка может стать сосудом. А сделанный из бумаги кулёк, может быть сосудом?

У. – Ребята, значит, и бумажный кулёк будет являться сосудом.

Но всегда ли это будет удобным и разумным?

У. – Отчего тогда будет зависеть назначение предметов?

У. – Но всё же люди договорились называть сосудами предметы, в которых удобно хранить жидкости и сыпучие тела.

У. – Ребята, вот уже высохла краски и полностью готовы ваши поделки, большинство из них можно назвать сосудами.

Вы побыли мастерами.

А как вы думаете, когда и почему могли появиться первые сосуды?

У. – А когда появились первые люди?

У. – Это очень трудные вопросы. Об этом вы сможете более подробно узнать в старших классах на уроках истории. Давайте договоримся с вами считать, что сосуды появились очень давно, вместе с тем, как появились первые люди.

К этому очень серьёзному вопросу можно с детьми вернуться не раз. Сходить ещё раз в музей и поговорить с сотрудниками, пригласить на урок учителя истории. Дети должны чувствовать себя исследователями.

Я думаю, вам будет интересно увидеть, как выглядели древние сосуды.

У. – Как вы думаете, что могли в них хранить?

У. – Обратите внимание на то, из чего оно сделаны – они керамические, т. е. глиняные. Как они оформлены. Помните, мы читали с вами на уроках внеклассного чтения легенды и мифы Древней Греции, так вот эти сосуды греческие и на них изображен бог Апполон и богиня Афина.

У.- А сейчас, я каждой группе дам тексты о сосудах в разное время и в разных странах.

Это тексты, в которых рассказывается о сосудах в Древней Греции, Древнем Египте, Древней Руси, Древнем Китае (4 текста по количеству групп).

Каждый из вас прочитает текст, обсудит его содержание в группе. После того как вы посовещаетесь в группах, сделайте небольшую презентацию вашей работы – представьте себя жителям той страны, о сосудах которой вы читали и расскажите нам, жителям других стран.

Можете сделать иллюстрации, на которых были бы изображены сосуды.

У. – Я предлагаю вам при выполнении этого задания поучиться слушать другого человека, задавать вопросы.

У. – Давайте начнём работу. Время на подготовку - 8 минут. Определите в группах человека, который будет следить за временем.

Поднимите руки кому не понятно задание. (Кому не понятно задание поднимают руки, задают вопросы).

Тогда не теряем время и начинаем работать. Желаю удачи.

У. – Я вижу, что ребята ответственные за время показывают нам, что работа должна подходить к концу. Ещё минутка - подготовиться к выступлениям

Итак, ребята, начнёт своё выступление первой – группа, читавшая текст о сосудах в Древнем Египте. Выходите к доске. Давайте закрепим ваши рисунки на доску.

У. - Давайте поблагодарим группу, выступавших за интересный рассказ.

У. – Сейчас давайте предоставим слово группе, читавшей о сосудах в Древней Греции.

Ребята, просим вас выйти к доске.

У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?

У. - Давайте поблагодарим группу ребят за интересный рассказ.

У. - Сейчас просим выйти группу, готовящую рассказ о сосудах в Древнем Китае.

У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?

У. - Давайте поблагодарим группу учеников за увлекательный рассказ.

У. - Сейчас просим выйти группу, подготавливавшую очень интересный рассказ – о сосудах Древней Руси. Тема очень интересная, так как из рассказа ребят мы сможем узнать о том, какими сосудами пользовались наши с вами предки – русские люди.

Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.

У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?

У. - Давайте поблагодарим ребят за очень содержательный рассказ.

У. – Ребята, все группы выступили просто замечательно. Рассказы и рисунки, сделанные к ним, были очень содержательные, красочные.

Какой вывод мы можем сделать об особенностях сосудов в разных странах и в разное время?

У. - Давайте сейчас подумаем и скажем, чему же могла поучить эта работа, что нового мы узнали.

У. – Эта работа нас многому научила. Мы узнали о сосудах в разных странах в древнее время. Мы учились слушать друг друга и задавать вопросы. Мы учились пересказывать тексты и делать к ним иллюстрации.

У. – Предлагаю вам немного отдохнуть и набраться сил для следующей работы. Давайте проведём физминутку.

5. Физминутка.

У. - Ребята, мы с вами отдохнули, набрались сил и можем преступать к новой работе. Давайте сядем ровненько, спинки выпрямим, покажем друг другу, что готовы узнавать новое, развивать себя.

У. – Ребята, посмотрите, у меня на столе стоят предметы. Сколько их?

У. – Назовите эти предметы.

У. – Как мы можем назвать эти предметы?

У. – Ребята, мы эту работу уже выполняли на уроке, назовите как можно общих свойств этих предметов.

У. – А кто догадался, почему первому ученику эти предметы показались холодными, а тем, кто последними прикасались к нему – тёплым?

У. – Ребята, в какой из этих сосудов воды вместиться больше?

У. – Мнения разделились. Попробуйте доказать правильность своего ответа несколькими способами.

У. – А кто может предложить другой способ проверки. Чтобы не надо было переливать воду из одного сосуда в другой.

– Давайте же посчитаем, сколько же надо маленьких сосудов для заполнения банки и графина водой. (Формирую понятия числа как результата измерения величин.)

(В каждой из групп на столах стоят одинаковые банки и графины, и ведро с водой. Один ребёнок из группы выполняет действие, а остальные в полголоса считают, сколько мерок для этого понадобиться. При этом учитель умышлено создаёт ситуацию, в которой двум группам надо узнать, сколько воды вмещается в банку, а другим двум, узнать, сколько воды вмещается в графин, при этом мерки у тех, кто узнает, сколько воды вмещается в графин и в банку – разные.)

У. – Пусть две группы заполняют и считают, сколько воды вмещается в банку, а другие две группы узнают, сколько воды вмещается в графин. (Дети выполняют действия.)

У. – Сколько же воды понадобилось, чтобы заполнить банку?

У. – А сколько, для того, чтобы заполнить графин?

У. – Значит, в какой сосуд воды вмещается больше?

У. – Получается, что первый способ узнать то, в какой из сосудов воды вмещается больше, через заполнение, сначала, одного сосуда водой и переливание затем воды в другой сосуд, оказался неверным?

У. – Кто думает по-другому, или догадался, как могло такое получиться?

У. – Давайте попробуем проверить высказанное тобой мнение.

Давайте возьмём одинаковые сосуды-мерки, пусть это будут баночки большего размера, и заполним водой сосуды.

(Дети выполняют задание.)

У. – Сколько сосудов-мерок с водой потребовалось, чтобы заполнить банку?

У. – Сколько сосудов-мерок потребовалось для заполнения водой графина?

У. – Значит, получается, в какой из сосудов воды вмещается больше?

У. – Результат такой же, как и в первом случае.

У. – Получается, что Ольга, была права, говоря о том, что разные мерки – причина того, что воды в графине оказалось больше, чем в банке.

У. – Ребята, какое обобщение мы можем сделать после выполнения данной работы?

У. – Ребята, давайте с вами договоримся и назовем использованную нами мерку для жидкостей. Она равна у нас вот этой баночке. (Показ).

– Пусть она будет называться – бена.

У. - Я согласна с вами.

Ребята, мы с вами очень хорошо поработали и теперь можно и отдохнуть. Я думаю, что вы не откажитесь попить апельсинового сока.

У. – Тогда пойдёмте в столовую.

У. – Нас в классе двадцать человек, давайте, используя наш сосуд-мерку, попросим 20 Бенов сока.

Налейте, пожалуйста, на весь класс 20 Бенов апельсинового сока.

Продавец. – А что такое бена?

Продавец. – Я никогда о такой мерке не слышала. Ребята, у меня не получиться выполнить вашу просьбу, я не знаю, чему равна эта мерка.

Продавец. – Банки бывают разные, но вот вместимость которых, была бы, равна 1 Бене, я не встречала. Я не знаю, сколько сока вам необходимо налить. Я не могу вас понять.

У. – Неужели люди так и не договорились о том, какие же мерки-сосуды использовать? Должна быть мерка, которую используют все люди.

У. – Вспомните, кто ходил в магазин родителями или сам покупали молоко или сок. Какую мерку вы называли?

У. – Упаковка это сосуд, значит, существует мерка вместимости жидкости в сосуд такая, как литр.

Запишите это слово у себя на пластиковых досках.

Этой меркой люди договорились измерять жидкости.

Вспомните и назовите похожие, однокоренные слова к слову «литр».

У. Давайте придумаем предложение с этим словом.

У. – Интересно, а, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд? Покажите.

У. – Поднимите руки те, кто хочет узнать, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд?

У. – Посмотрите, это литровая банка, в неё вмещается ровно один литр воды.

(Учитель показывает литровую банку с водой. Каждой группе на стол ставиться литровая банка)

Дети, потрогайте эту банку, закройте глазки и по очереди ладошкой потрогайте банку. Запомните, какая она на ощупь.

У. – А хотите узнать, сколько Бенов составляет один литр?

У. – Давайте это узнаем. Так сколько в литре Бенов?

У. – Значит литр, это мерка большая, чем Бен.

Сколько же столовых ложек может составлять литр? Давайте узнаем. Я буду заполнять литровую банку водой, а вы считайте вслух, сколько мне понадобиться воды в мерке – столовая ложка.

У. – Удобно ли пользоваться такой меркой как столовая ложка, когда необходимо узнать, сколько таких мерок вмещается в большой сосуд?

«Познавательная деятельность младших школьников»

Содержание
ВведениеГлава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе§2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияГлава 3. Экспериментальное исследованиеЗаключениеСписок литературыПриложение
Введение
Проблемы активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретают всё большую актуальность. Этой теме посвящено мно жество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.
В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения.
Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения;Задачи исследования:1. Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе;2. Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста;3. Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;4. Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении младших школьников;5. Подвергнуть рассмотрению активизацию познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;6. Провести экспериментальное исследование.Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников;Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения;Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.Теоретическая и практическая значимость исследования:Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемовактивизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
Глава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» .Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений.Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека. §2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются» .Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми».В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» — все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи». Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.
«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».В.А. Сухомлинский. Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность…В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» .В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .Дидактическая игра — это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности .Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.Существенный признак дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.Игровой замыселвыражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики. §2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения Как мы уже отмечали выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» — писал В.А. Сухомлинский.· К дидактической игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:· Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.· Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в дидактической игре.· Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.·Содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них.Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования. Дидактическая игра выполняет несколько функций:·обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);·ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);·мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса). Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.а) Игры — упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.в) Игры — соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.г) Сюжетно — ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.д) Познавательные игры — путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра — путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.Познавательный интерес — это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – «Смертельный грех учителя – быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление — сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире — на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр.Из бесед с учителями начальных классов мы установили, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся
Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников§ 1. Организация исследования Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.Цели данного исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьниковИсследование проводилось в два этапа.Первый этап – это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:· Выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;Методы проведения пилотажного исследования – анкетирование.Анкета составлена автором исследования в соответствии с поставленной целью (Приложение).Пилотажное исследование проводилось в феврале-марте 2007г. Выборка составила – 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района города Новосибирска.Второй этап – организация формирующего эксперимента.Задачи исследования:— включение в учебный процесс дидактических игр;— подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияНезависимая переменная – дидактические игры.Зависимая переменная – активизация познавательной деятельности младших школьников.Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.Оборудование эксперимента – комплекс дидактических игр.Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn– количество учеников в группеX1,X2, Xn– процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.K– всего учеников в классе.Далее мы использовали комплекс дидактических игр на уроке математики в 2 классе (приложение №4)при изучении темы «Стандартная единица объёма – литр».§ 2. Анализ результатов пилотажного исследованияВ ходе реализации пилотажного исследования были получены следующие данные.«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %) Тип урокаглавное, чтобы было интереснос использованием игрыс использованием таблиц, схем, рисунковКоличество выборов51%28%21%Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)
Приёмы работыИспользование игрРабота с учебникомТаблицы, схемы, рисункиКоличество выборов67%17%16%Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на уроке игры.«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %) Частота использованияне очень часточастоочень частоКоличество выборов43%38%19%Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.
«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %) Отношениеочень хочется участвоватьнет большого желания поддерживать игруигра на уроке — пустая трата времениКоличество выборов87%13%-Таким образом, более половины детей от общей выборки –87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке
«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %) Отношение к использованию игры на урокеочень большаябольшаязатруднились ответитьКоличество выборов64%19%17%Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое.
Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов. §3. Анализ результатов формирующего исследования Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn– количество учеников в группеX1,X2, Xn– процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.– всего учеников в классе.Обычно, на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени активности и только одн ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.Процент времени активности во время эксперимента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %.В результате, усреднив данные по четырём показателям получим значения активности учениц до и после проведения педагогического экспериментаАктивность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%
Вывод В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.
Заключение В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.
Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. Список литературы: 1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. / Г. С. Абрамова. — М., 1995.2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. — М., 1998.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев. — СПБ.: Питер, 2002. – 288 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. — М., 1968.5. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. — М.: ПЕРСЭ, 2003. – 144 с.6. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Просвещение,1966. — 442с.7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб., 1997.8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. — СПб.,1997.9. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. — М., 1989. 10.Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 3-18. 11.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.– М., 1968. 12.Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. — Минск, Университетское, 1988, — 223с.13.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М., 1975. — 548 с.14.Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. — 1978. — № 5. — С. 73 – 75.15.Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. — М.: Институт практической психологии, 1997. – 256 с.16.Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. — М.: Институт практической психологии, 1998. – 448 с.17.Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. / В. С. Мухина. — М.: Институт практической психологии, 1999. – 640 с.18.Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. — М.: Владос, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.19.Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. — СПб.: Питер, 2002. — 640 с.20.Психология. Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.21.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. – 738 с.22.Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. — М.: АСТ, 2003. – 800 с.23.Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. — М.: Просвещение, 1987.24.Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. — М.: Институт практической психологии, 1997. – 288 с.25.Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. – М., 1990.26.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6 – 20.27.Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999.28.Якобсон П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М. Якобсон. — М.: Институт практической психологии, 1998. – 303с.
Приложение №1 Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»1. Какие уроки ты больше всего любишь?— с использованием таблиц, схем, рисунков,— главное, чтобы было интересно,— с использованием игры,— урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно,— не люблю любые уроки,— не знаю, мне всё равно.2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке?— таблиц, схем, рисунков,— разных игр,— самостоятельных работ,— работ с учебником,— индивидуальной работы по карточкам.3. Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?— очень часто,— часто,— не очень часто,— изредка,— никогда.4. Как ты относишься к игре на уроке?— очень хочется участвовать,— нет большого желания поддерживать игру,— игра на уроке — пустая трата времени.5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?— очень большая,— большая,— не очень большая,— небольшая,— никакой пользы,— не знаю.
Приложение №2
Методика использования дидактических игр на уроках математики в 2 классе при изучении темы «Стандартная единица объёма – литр»Тема: Стандартная единица объёма – литр.Время изучения – 3 часа (непрерывного времени).Цель урока: формировать понятие у учащихся о стандартной единице объёма – литр.Оборудование урока: индивидуальные дощечки, покрытые тонким слоем пластилина, горох (любая крупа или мелкие бусинки); набор, состоящий из пяти одинаковых пластиковых непрозрачных стаканов, пластиковых прозрачных стаканов, стеклянных прозрачных стаканов, стеклянных непрозрачных стаканов, пластиковых коробок (из- под печенья), картонных коробок небольшого размера, небольших баночек (из-под детского питания), и литровых банок; одинаковые графины; детские ведёрочки; индивидуальные пластиковые доски для работы маркером; «Толковый словарь русского языка» С. Н. Ожегова; альбомные листы, четыре листа ватмана, фломастеры, восковые мелки и карандаши, карточки со словами – «сосуд», «суд», «судно», «посуда»; колокольчик; заготовки работ в технике папье-маше (выполненные детьми на предыдущем уроке); карточки с символическим изображением эмоционального настроения; магниты.План урока. 1. Организационный момент. 2. Постановка учебной цели. 3. Актуализация изученного материала. 4. Изучение нового материала. 5. Физминутка. 6. Изучение нового материала. 7. Домашняя работа.Особенности данного занятия:— гибкая структура занятия;— включение разнообразных дидактических игр в урок;— дискуссии как форма организации обучения;— диалог как форма организации обучения;— деловое общение детей;— интенсивная деятельность учащихся по изучению темы;— форма обучения — групповая (класс делиться на примерно равные по количеству человек группы, столы ставятся соответствующим образом).Ход занятия:1. Организационный момент.За несколько минут до звонка, когда уже все дети находятся в классе, учитель предлагает детям игру «Рубка дров».Цель этой игры: дать возможность всем детям окончательно проснуться, настроить на активную деятельность и всецело повысить эмоциональное состояние класса.У. — Ребята, кто из вас хоть раз рубил дрова?У. – Обратите внимание на то, как нужно держать топор и в каком положении должны находиться ноги, когда рубишь дрова.Мы с вами поиграем в игру «Рубка дров».А сейчас встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить.У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Будьте внимательны, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил. Начинаем рубку дров.Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. – Ну вот теперь, что вы все готовы к работе. Здравствуйте, ребята! Садитесь. А сейчас, как в начале каждого рабочего дня давайте каждый определит свой «прогноз погоды».Цель данного упражнения: С помощью данного упражнения учитель даёт ребёнку понять, что он признаёт за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время решается также важная воспитательная задача – другие дети учатся уважать состояния и настроения другого человека.У.- Достаньте карточки и выберите ту, которая соответствует вашему настроению сегодня.У.- Положите карточки перед собой на парту, чтобы все могли видеть ваше настроение.(Учитель в это время может провести диагностику — обратив внимание на состояние ребенка и проследив его динамику).У. – Ребята, посмотрите внимательно вокруг, может быть у рядом сидящего с вами товарища плохое настроение, давайте будем внимательны по отношению друг к другу.2. Постановка учебных целей и задач.У.- Сегодня у нас с вами много работы. Давайте начнем, не теряя ни минуты. Но для начала давайте подумаем и скажем, каким вы хотите, чтобы получился наш с вами урок?У. – Как вы поможете помочь мне, чтобы урок получился таким?3. Актуализация знаний и умений полученных ранее.У. – Тогда давайте начнём наш урок. Только скажите, какой сегодня день?У. — Какое сегодня число?У. – Какой сегодня месяц?У. – Какое время года?У. – Какой год?У. – Который час?У. – Сколько прошло времени от начала урока?У. – Значит, уже целых пять минут прошло от нашего урока. Давайте же начнём, чтобы не терять времени.У. – На предыдущих уроках вы учились решать задачи. У меня для вас есть пять интересных задач, выполняя которые вы можете проверить, как вы научились решать задачи. Посмотрите внимательно на доску. Сейчас каждый для себя прочитает задание. (Открывается створка доски и дети, могут видеть записанные в столбик задания).Задания:1) Бабушка связала внукам 5 пар рукавиц. Сколько рукавиц связала бабушка внукам?2) Школьники решили помочь библиотекарю. В первый день они заклеили 8 разорванных книг, во второй на 4 книги больше, чем в первый день, а в третий день 6 книг. Сколько книг школьники заклеили всего?3)Катя мыла посуду. После того, как она вымыла 6 тарелок, ей осталось вымыть на две тарелки меньше, чем она уже вымыла. Сколько всего тарелок нужно вымыть Кате?4) Дима с Юрой нашли в лесу 25 белых грибов и 18 подосиновиков. Из них 15 грибов мама пожарила, а остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку?5) Миша решил помочь маме и начал чистить картошку. После того, как он почистил 5 картофелин, ему осталось почистить на 4 больше, чем он уже почистил. Сколько картофелин всего должен почистить Миша?У. – Нравятся задания?У. – Чем они интересны для вас?У. – Сейчас каждый может выбрать для решения столько задач, сколько он хочет и может выполнить за 10 минут, и такие задания, которые ему больше понравились. Ответы каждой задачи вы выложите горошинами на ваших индивидуальных досках с пластилиновым покрытием в столбик.У. – Как вы думаете, в чём мы с вами можем потренироваться, выполняя их?У. – А я думаю, что вы ещё можете, потренировать своё умение решать задачи, понимать их, записывать решение и выполнять проверку. Каждый сможет проверить свои знания, умения и увидеть трудности, которые у него возникли при выполнении, и то над чем ещё надо поработать.Время вам на выполнение 10 минут. Выберите в каждой группе человека, который будет следить за временем. Кто тренировал умение выполнять задания на скорость и справился со всеми раньше отведённого времени, поднимите руку, я к вам подойду.Поднимите руки те, кто готов к работе.У. – (Потянулись первые руки, подходит к ребёнку и смотрит на ответы, выясняя какие и почему именно эти задания выполни ребенок).У. – Ребята, время, отведённое на выполнение задания, подходит к концу. Я вижу, что многим уже хочется проверить себя. Поднимите руки те, кто хочет проверить себя.У. – А сейчас ребята, поднимите руки те, кто выполнял первое задание и получил ответ – 10 рукавиц.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ. (Комментарии по поводу других результатов).Поднимите руку те, кто выполнял задание второе и получил в ответе – 26 книг.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, кто при выполнении пятого задания получил в ответе – 14 картофелин.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Ребята, кто из вас полагает, что он хорошо справился с заданиям? Поднимите руки.У. – На чём строиться твоя уверенность, сколько заданий ты выполнил?У. – Сколько заданий из тех, что вы выполняли, решены верно?У. – Но ты мог, наверное, поставить перед собой цель потренироваться аккуратно, выкладывать на пластилине горохом результаты вычислений, в этом ты достиг успехов. У тебя очень красиво выложены числа, посмотрите ребята.У. – У кого возникли трудности при выполнении заданий? Какие это были трудности?У. — Как вы думаете, что каждому надо сделать, чтобы такие трудности не возникали?У. — А сейчас давайте каждый подумает 30 секунд, а потом назовёт 3 своих успеха, которых он достиг при выполнении этого задания.Время на обдумывание подошло к концу. Сейчас каждый из вас называть свои успехи, а мы в это время все дружно хором будем говорить: «Мы рады за тебя».Сейчас ребята закройте глазки, пофантазируйте и представьте себя художником.У. –Достаньте краски, кисточки и приготовьте воду. Мы с вами будем оформлять сделанные вами на предыдущем уроке поделки. Кто помнит, в какой технике мы выполняли работы?У. – Что означает это слово, и из какого языка оно к нам пришло?У. – Кто помнит и может описать технологию выполнения работы?Первый слой выкладываем бумажными кусочками, обмакнув их в воду. Второй и последующие слои на клейстер. После того как наложено несколько слоёв – ставим работу сохнуть. Потом вынимаем её из формы и оформляем.У. — Молодцы многие тренировали свою память.Ребята, а какие свойства бумаги позволили нам выполнить эту работу?У. – А сейчас давайте возьмём в руки ваши формы и аккуратно вынем бумажный слепок. Посмотрите, что у вас получилось, совершенно одинаковые по форме предметы. Сейчас давайте раскрасим получившуюся модель и в это время попробуем назвать как можно общих и различных свойств между настоящим предметом и его бумажным слепком.(Дети оформляют и по ходу обсуждают общие и различные свойства).У. – Ребята, я вижу, что уже почти все закончили оформление своих поделок. Давайте поставим их на полку, что бы они подсохли.У. – Понравилось вам быть художниками, какие чувства вы испытывали, выполняя эту работу?— Я радовалась, чувствуя, что делаю вещи красивыми.У. – Сейчас мы с вами потренируем наше внимание и поучимся находить как можно общих свойств между предметами. Внимательно посмотрите на предметы, стоящие у вас на столах, выберите любой из них и назовите как можно больше общих свойств между ним и листом бумаги, которые тоже лежат у вас на столах. Время вам на размышление — 1 минута. Можете обсуждать в группах.Время подошло к концу. Давайте же попробуем назвать как можно общих свойств между выбранным вами предметом и листом бумаги.У. — Я вижу, что с этим заданием вы успешно справились.Чему каждый из вас мог поучиться потренироваться, выполняя эту работу?У. – Мы с вами поработали, а сейчас можем немного отдохнуть и набраться новых сил.У. – Вспомните ребята, как обычно звучат ваши голоса. Скорее тихо скорее громко или скорее средне?Сейчас вам нужно будет использовать всю мощь вашего голоса. Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом. Сейчас вы проведёте воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить «да», а кто слово – «нет». Весь ваш спор будет состоять только из этих двух слов. Потом вы будите ими меняться. Вы можете начинить тихо, постепенно увеличивая громкость голоса до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. В этом упражнении давайте поставим цель развивать своё внимание. Как только вы услышите звон колокольчика, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов.Посмотрим, кто же окажется самым внимательным.Начинаем выполнять упражнение.Ребята, некоторые из вас сегодня (называются имена детей) были очень внимательны. Молодцы!Обратите внимание на то, что как приятно находиться в тишине после такого шума и гама.У. — Ребята, Сядьте ровненько, сейчас мы с вами перейдём к новой работе.4. Изучение нового материала.Скажите, какие предметы вы взяли за основу при выполнении работ в технике папье-маше?У. – А как вы думаете, можно ли все эти предметы объединить в одну группу? А по какому признаку, свойству?Подумайте.Смотрите, я объединила в одну группу одни предметы (картонную коробку, стеклянный непрозрачный стакан, пластиковый непрозрачный стакан), а в другую группу – следующие предметы (пластиковую прозрачную коробку из-под печенья, стеклянный прозрачный стакан и пластмассовый прозрачный стакан).У. -По какому свойству я объединила эти предметы в группы?У. – Соглашусь с тобой. А по какому ещё свойству я могла объединить эти предметы по группам?У. — Вижу, что с этой задачей вы справились, а сейчас мне хочется предложить вам ещё более трудное задание. Я назову вам некоторое свойство, и вы попробуете, обсудив, посовещавшись в группах разбить лежащие у вас на столе предметы на группы.Чему мы с вами можем поучиться, выполняя это задание?У. — Поднимите руку те, кто готов проверить себя, насколько он успешно способен разбивать предметы на группы по заданному свойству, как он может договариваться.У. – Внимание! Я называю свойство – длина. Группа, которая выполнила задание – поднимите руки.Расскажите, как вы рассуждали и пришли к такому мнению.Выслушиваются и корректируются высказывания детей.У. – Ребята, слушайте внимательно, я называю следующее свойство – масса.Группа, которая выполнила задание – поднимите руки. Обоснуйте свои ответы. Ребята, все остальные внимательно слушаем. Если вы с чем-то не согласны, дослушайте до конца, а потом подымите руку и задайте группе вопросы или выскажете и обоснуйте свою точку зрения.У. – Кто включил в группы другие предметы и не согласен или хочет дополнить ответ первой группы?У. – У кого есть, что ещё добавить?У. – Ладно, ребята, а сейчас задание сложнее – свойство – красота.Даю вам минутку на обсуждение в группах.Время подошло к концу. Я вижу, что при обсуждении в группах возникли споры. Расскажите, что произошло при обсуждении.У. – Да, на самом деле, красивые предметы. Но почему возник спор?У. –Ребята, а как вы думаете, почему такого спора не возникло, когда мы разделяли предметы по другим свойствам?У. –А сравнить какой предмет красивее другого мы разве не можем, почему?У. – Ребята, значит, пока мы не можем понять и договориться по поводу признака – красоты. Пусть это будет вашим домашним заданием. Поговорите с родителями, друзьями и попробуйте все же ответить на этот вопрос. Мы к этому ещё вернёмся на уроках.У. – Итак, ребята, давайте подытожим и скажем, чему мы с вами могли поучиться, выполняя это задание.У. –Да, ребята, это задание научило нас очень многому, оно поставило перед нами проблему, над которой задумываются многие люди, и мы ещё не раз об этом будем говорить. Давайте скажем этому заданию — «спасибо», за всё то, чему оно нас научило и о чём заставило задуматься.У. – Ребята, а если говорить о том, для чего используются эти предметы, то можно ли их обобщить одним словом?У. – А ещё точнее.(Показывает карточку со словом «сосуд» и закрепляет на доске магнитом.)Запишите это слово у себя на индивидуальных пластиковых досках маркером. Постарайтесь сделать как можно более аккуратно.Ребята, сейчас давайте потренируемся называть как можно больше ассоциаций к заданному слову.Подумайте и назовите каждый по одной ассоциации к этому слову.У. — Ребята, давайте попробуем, обсудив в группах, дать этому слову определение. Чтобы каждый, услышав его, мог понять, что же такое сосуд. Поднимите руки кому не понятно задание.Время вам на обсуждение в группах – 2 минутки. Выберите человека, который будет следить за временем.(Обсуждение в группах.)У. – Давайте поблагодарим (Свету) за то, что она напоминала нам о том, сколько времени осталось на выполнение задания.А сейчас давайте выслушаем мнение каждой группы по вопросу о том, что же такое сосуд.Ещё раз напоминаю, когда группа говорит, все слушаем, вопросы после того, как она закончит выступление.Какая группа желает начать первой?У. – Я вижу, что мнения разделились. А как вы думаете, перед людьми мог встать такой вопрос, могли ли люди договориться, что же считать сосудами?У. – Сегодня поучиться работать со словарём у нас – Миша. Возьми на полке словарь. Кто помнит, каким словарём мы с вами пользуемся на уроках, если нам нужна помощь?У. – А пока Миша ищет слово, я предлагаю выполнить следующую работу, которую вы сможете выполнить, опираясь на свой опыт. Постарайтесь составить как можно больше предложений со словом «сосуд».У. – Всем спасибо, многие из вас составили очень интересные и оригинальные предложения.Миша нашел в словаре определение слова «сосуд», давайте дадим ему слово.У. – Спасибо Миша, ты нам всем очень помог, и сам потренировался работать со словарём. Ребята, все ли слова вам понятны в этом определении?Давайте же попробуем определить значение этого слова. Посмотрите на доску. Я рядом со словом «сосуд» закрепила ещё три слова. Прочитайте эти слова:-судно— посуда— судЗапишите эти слова у себя на пластиковых досках маркером.Значения, каких слов вам не понятны?Тогда давайте попробуем ещё раз внимательно их прочитать.У. – Чем эти слова похожи и почему я поместила их рядом со словом «сосуд»?У. – Верно, ты был внимателен. А как вы думаете, что может обозначать этот корень. Подумайте и обсудите это в группах. Время на это у вас – 1 минутка.(Выслушиваются мнения детей во всех группах).У. — А хотите ли вы узнать, что по этому поводу думают другие люди?А где мы можем найти и, прочитав узнать, о чем же удалось договориться людям?У. – Сейчас Аня прочитает нам, что же по этому поводу написано в словаре.Там говориться о том, что часть слова суд – корень – древнерусского происхождения, и означает он буквально, целое, составленное из частей.Как вы это понимаете? Приведите примеры.У. – Сосуд, тогда это предмет, в котором храниться много разнообразных частей какого–либо вещества или насколько предметов.Вот ребята как много помог нам узнать словарь и сколько оказывается значений у слова.У. – Чему мы могли с вами поучиться, выполняя эту работу?А сейчас давайте немного отдохнём и поиграем в игру, с которой мы познакомились в начале урока.Кто потренировал свою память и запомнил название игры, поднимите руки. (Дети поднимают руки)Встаньте из-за столов так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить,У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь.Давайте договоримся о том, что, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, вы остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил.Поднимите руку, кто принимает наш уговор.Начинаем рубку дров.У. – (Делает сигнал о прекращении игры – звеня колокольчиком).Вижу, что многие из вас были очень внимательны и потренировали свою память, запомнив наш с вами уговор перед началом игры «Рубка дров».Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. – Садитесь дети. Сейчас, когда мы отдохнули, можем с новыми силами преступать к работе.У. – А теперь назовите как можно больше сосудов, которых нет в классе.У. – Давайте, Рома еще раз прочитает определение слова «сосуд». (Ребёнок читает определение в словаре)У. — Если все вами названные предметы – сосуды, то в них можно хранить лишь жидкие с сыпучие предметы.Какие ещё мы можем предметы в них хранить?Смотрите, я положила в вазочку кубики. Сколько их, посчитайте.У. — В банку я положила учебник и ручки.Значит, можем мы хранить в сосудах другие предметы?У. – А удобно ли это, разумно? Почему?У. – Значит, люди могли понять это и договориться хранить в сосудах только жидкие и сыпучие предметы.Какие жидкости вы можете назвать?У. – Какие сыпучие предметы можно хранить в сосудах, назовите?У. – А могут ли выполнять функцию сосудов другие предметы? Докажите.(Мнения детей разделяются).У. – Смотрите, я в плетёную вазочку наливаю воду, могу ли я хранить воду в ней?У. – Давайте проверим, сколько времени можно хранить воду в плетёной вазочке. Дети, засекайте время и считайте секунды.(Все, хором считают)У. – Сколько же у нас получилось?У. – Значит, и корзинка может стать сосудом. А сделанный из бумаги кулёк, может быть сосудом?У. – Ребята, значит, и бумажный кулёк будет являться сосудом.Но всегда ли это будет удобным и разумным?У. – Отчего тогда будет зависеть назначение предметов?У. – Но всё же люди договорились называть сосудами предметы, в которых удобно хранить жидкости и сыпучие тела.У. – Ребята, вот уже высохла краски и полностью готовы ваши поделки, большинство из них можно назвать сосудами.Вы побыли мастерами.А как вы думаете, когда и почему могли появиться первые сосуды?У. – А когда появились первые люди?У. – Это очень трудные вопросы. Об этом вы сможете более подробно узнать в старших классах на уроках истории. Давайте договоримся с вами считать, что сосуды появились очень давно, вместе с тем, как появились первые люди.К этому очень серьёзному вопросу можно с детьми вернуться не раз. Сходить ещё раз в музей и поговорить с сотрудниками, пригласить на урок учителя истории. Дети должны чувствовать себя исследователями.Я думаю, вам будет интересно увидеть, как выглядели древние сосуды.У. – Как вы думаете, что могли в них хранить?У. – Обратите внимание на то, из чего оно сделаны – они керамические, т. е. глиняные. Как они оформлены. Помните, мы читали с вами на уроках внеклассного чтения легенды и мифы Древней Греции, так вот эти сосуды греческие и на них изображен бог Апполон и богиня Афина.У.- А сейчас, я каждой группе дам тексты о сосудах в разное время и в разных странах.Это тексты, в которых рассказывается о сосудах в Древней Греции, Древнем Египте, Древней Руси, Древнем Китае (4 текста по количеству групп).Каждый из вас прочитает текст, обсудит его содержание в группе. После того как вы посовещаетесь в группах, сделайте небольшую презентацию вашей работы – представьте себя жителям той страны, о сосудах которой вы читали и расскажите нам, жителям других стран.Можете сделать иллюстрации, на которых были бы изображены сосуды.У. – Я предлагаю вам при выполнении этого задания поучиться слушать другого человека, задавать вопросы.У. – Давайте начнём работу. Время на подготовку — 8 минут. Определите в группах человека, который будет следить за временем.Поднимите руки кому не понятно задание. (Кому не понятно задание поднимают руки, задают вопросы).Тогда не теряем время и начинаем работать. Желаю удачи.У. – Я вижу, что ребята ответственные за время показывают нам, что работа должна подходить к концу. Ещё минутка — подготовиться к выступлениямИтак, ребята, начнёт своё выступление первой – группа, читавшая текст о сосудах в Древнем Египте. Выходите к доске. Давайте закрепим ваши рисунки на доску.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим группу, выступавших за интересный рассказ.У. – Сейчас давайте предоставим слово группе, читавшей о сосудах в Древней Греции.Ребята, просим вас выйти к доске.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим группу ребят за интересный рассказ.У. — Сейчас просим выйти группу, готовящую рассказ о сосудах в Древнем Китае.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим группу учеников за увлекательный рассказ.У. — Сейчас просим выйти группу, подготавливавшую очень интересный рассказ – о сосудах Древней Руси. Тема очень интересная, так как из рассказа ребят мы сможем узнать о том, какими сосудами пользовались наши с вами предки – русские люди.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим ребят за очень содержательный рассказ.У. – Ребята, все группы выступили просто замечательно. Рассказы и рисунки, сделанные к ним, были очень содержательные, красочные.Какой вывод мы можем сделать об особенностях сосудов в разных странах и в разное время?У. — Давайте сейчас подумаем и скажем, чему же могла поучить эта работа, что нового мы узнали.У. – Эта работа нас многому научила. Мы узнали о сосудах в разных странах в древнее время. Мы учились слушать друг друга и задавать вопросы. Мы учились пересказывать тексты и делать к ним иллюстрации.У. – Предлагаю вам немного отдохнуть и набраться сил для следующей работы. Давайте проведём физминутку.5. Физминутка.У. — Ребята, мы с вами отдохнули, набрались сил и можем преступать к новой работе. Давайте сядем ровненько, спинки выпрямим, покажем друг другу, что готовы узнавать новое, развивать себя.У. – Ребята, посмотрите, у меня на столе стоят предметы. Сколько их?У. – Назовите эти предметы.У. – Как мы можем назвать эти предметы?У. – Ребята, мы эту работу уже выполняли на уроке, назовите как можно общих свойств этих предметов.У. – А кто догадался, почему первому ученику эти предметы показались холодными, а тем, кто последними прикасались к нему – тёплым?У. – Ребята, в какой из этих сосудов воды вместиться больше?У. – Мнения разделились. Попробуйте доказать правильность своего ответа несколькими способами.У. – А кто может предложить другой способ проверки. Чтобы не надо было переливать воду из одного сосуда в другой.– Давайте же посчитаем, сколько же надо маленьких сосудов для заполнения банки и графина водой. (Формирую понятия числа как результата измерения величин.)(В каждой из групп на столах стоят одинаковые банки и графины, и ведро с водой. Один ребёнок из группы выполняет действие, а остальные в полголоса считают, сколько мерок для этого понадобиться. При этом учитель умышлено создаёт ситуацию, в которой двум группам надо узнать, сколько воды вмещается в банку, а другим двум, узнать, сколько воды вмещается в графин, при этом мерки у тех, кто узнает, сколько воды вмещается в графин и в банку – разные.)У. – Пусть две группы заполняют и считают, сколько воды вмещается в банку, а другие две группы узнают, сколько воды вмещается в графин. (Дети выполняют действия.)У. – Сколько же воды понадобилось, чтобы заполнить банку?У. – А сколько, для того, чтобы заполнить графин?У. – Значит, в какой сосуд воды вмещается больше?У. – Получается, что первый способ узнать то, в какой из сосудов воды вмещается больше, через заполнение, сначала, одного сосуда водой и переливание затем воды в другой сосуд, оказался неверным?У. – Кто думает по-другому, или догадался, как могло такое получиться?У. – Давайте попробуем проверить высказанное тобой мнение.Давайте возьмём одинаковые сосуды-мерки, пусть это будут баночки большего размера, и заполним водой сосуды.(Дети выполняют задание.)У. – Сколько сосудов-мерок с водой потребовалось, чтобы заполнить банку?У. – Сколько сосудов-мерок потребовалось для заполнения водой графина?У. – Значит, получается, в какой из сосудов воды вмещается больше?У. – Результат такой же, как и в первом случае.У. – Получается, что Ольга, была права, говоря о том, что разные мерки – причина того, что воды в графине оказалось больше, чем в банке.У. – Ребята, какое обобщение мы можем сделать после выполнения данной работы?У. – Ребята, давайте с вами договоримся и назовем использованную нами мерку для жидкостей. Она равна у нас вот этой баночке. (Показ).– Пусть она будет называться – бена.У. — Я согласна с вами.Ребята, мы с вами очень хорошо поработали и теперь можно и отдохнуть. Я думаю, что вы не откажитесь попить апельсинового сока.У. – Тогда пойдёмте в столовую.У. – Нас в классе двадцать человек, давайте, используя наш сосуд-мерку, попросим 20 Бенов сока.Налейте, пожалуйста, на весь класс 20 Бенов апельсинового сока.Продавец. – А что такое бена?Продавец. – Я никогда о такой мерке не слышала. Ребята, у меня не получиться выполнить вашу просьбу, я не знаю, чему равна эта мерка.Продавец. – Банки бывают разные, но вот вместимость которых, была бы, равна 1 Бене, я не встречала. Я не знаю, сколько сока вам необходимо налить. Я не могу вас понять.У. – Неужели люди так и не договорились о том, какие же мерки-сосуды использовать? Должна быть мерка, которую используют все люди.У. – Вспомните, кто ходил в магазин родителями или сам покупали молоко или сок. Какую мерку вы называли?У. – Упаковка это сосуд, значит, существует мерка вместимости жидкости в сосуд такая, как литр.Запишите это слово у себя на пластиковых досках.Этой меркой люди договорились измерять жидкости.Вспомните и назовите похожие, однокоренные слова к слову «литр».У. Давайте придумаем предложение с этим словом.У. – Интересно, а, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд? Покажите.У. – Поднимите руки те, кто хочет узнать, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд?У. – Посмотрите, это литровая банка, в неё вмещается ровно один литр воды.(Учитель показывает литровую банку с водой. Каждой группе на стол ставиться литровая банка)Дети, потрогайте эту банку, закройте глазки и по очереди ладошкой потрогайте банку. Запомните, какая она на ощупь.У. – А хотите узнать, сколько Бенов составляет один литр?У. – Давайте это узнаем. Так сколько в литре Бенов?У. – Значит литр, это мерка большая, чем Бен.Сколько же столовых ложек может составлять литр? Давайте узнаем. Я буду заполнять литровую банку водой, а вы считайте вслух, сколько мне понадобиться воды в мерке – столовая ложка.У. – Удобно ли пользоваться такой меркой как столовая ложка, когда необходимо узнать, сколько таких мерок вмещается в большой сосуд?У. – Почему?У. – Поэтому люди и договорились использовать в качестве мерки для жидкостей – литр.У. – Дети, удобно ли использовать ведро в качестве мерки?У. – Значит, что заставило людей придумать меньшую мерку – литр?У. – Какую мерку вы будите использовать чаще – ведро или литр?Ответы детей и подведение итогов занятия.
Приложение №3 Активизация познавательной деятельности на уроке.

Приложение №4 Сравнение познавательной деятельности на уроке